Питание

Современные проблемы науки и образования. Инициативность - это не только способ жизнедеятельности человека, это базовая предпосылка развития всей системы психических процессов, состояний и свойств личности. Инициативность является одной из детерминант, ст

Дошкольный возраст является сензетивным периодом для формирования нравственно-волевых качеств личности. Научные исследования свидетельствуют о том, что к концу старшего дошкольного возраста в условиях оптимального воспитания и обучения дети могут достичь определенного уровня развития самостоятельности в разных видах деятельности: в игре (Н.Я.Михайленко), в труде (М.В.Крулех, Р.С.Буре), в познании (А.М.Матюшин, З.А.Михайлова, Н.Н.Подъяков), в обучении (Е.Е.Кравцова, Л.В.Артемова).

Скачать:

Предварительный просмотр:

Формирование инициативности…

ФОРМИРОВАНИЕ ИНИЦИАТИВНОСТИ, САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ, ОТВЕТСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

С 6-11лет с наибольшей вероятностью и наименьшими потерями могут сформироваться мотивация и навыки самообучения. К концу дошкольного возраста формируются основы мировосприятия, система представлений о моральных нормах и правилах, обеспечивающих возможности моральной регуляции поведения, основы ответственного отношения к результатам своих действий. Ребенок стремится к реализации своего «я», к подтверждению своей самостоятельность. С 1,5 до 3-х лет у ребенка формируется автономия, с трех до 5 лет – инициатива, с 6 до 11 лет – трудолюбие (Эриксон Э., 1998).

Если взрослые не делают акцент на изучении и развитии самостоятельности (1,5-3 года), на достижении ощущения компетентности и инициативы (3-5 лет), на постановке и достижении персональных целей (6-12 лет), следующий период – с 11 до 18 лет – не даст возможности исследовать границы допустимого, достичь самоидентичности, у ребенка может сформироваться чувство стыда, вины, некомпетентности.

Поэтому логично формированию инициативности, самостоятельности, ответственности уделять внимание не только в подростковом, но и в младшем школьном и даже в дошкольном возрасте.

В младшем школьном возрасте детям придется уже самостоятельно, критически мыслить, свободно ориентироваться в новых условиях, принимать ответственные решения, самостоятельно планировать, корректировать свою деятельность. Рефлексия – центральное новообразование учебной деятельности младших школьников. И старший дошкольный возраст – период предшкольной подготовки – может стать фундаментом для успешности ребенка в новом виде деятельности, поскольку именно дошкольное образование – первая ступень образовательной системы, период становления личности ребенка.
Развитие воли начинается в раннем детстве и проходит длинный путь. Уже на третьем году жизни дети проявляют самообладание, то есть способность к самоограничению. К трем годам появляется стремление к самостоятельности. Причем, маленькому ребенку легче подчиниться приказу делать что-то, чем требованию не делать чего-то (Ильин Е.П., 2000)

Результаты исследований Кулачковской С.Е. (1973) показали, что от 4 до 6 лет способность ребенка сдерживать импульсивное поведение возрастает в 3 раза. С 4-х лет развивается умение контролировать свои действия. Возраст 6 лет характеризуется скачком в волевом развитии: ребенок берет на себя инициативу выбора цели, выполнения сложных заданий.
Воля, волевые качества не являются врожденными, они формируются в процессе жизни ребенка. Условия в семье, в дошкольном образовательном учреждении определяют развитие воли и ее направленность. В дошкольном возрасте формирование воли во многом зависит от его ближайшего окружения (микросреды), что накладывает большую ответственность на родителей, ближайших родственников, а также сотрудников дошкольных образовательных учреждений.
Уровень проявления волевых качеств определяется:
-константными факторами (способность к волевому напряжению, типологическими особенностями)
-ситуативными (интенсивность потребности, сила эмоции)
Критерием уровня развития воли дошкольника является его практическая деятельность (исполнение).
Реальное волевое поведение человека часто определяется сочетанием многих личностных качеств (и волевых, и нравственных). В нравственно-волевом поведении могут проявляться сразу несколько волевых качеств, и поведение будет определяться их сочетанием.
Г. Мюнстерберг (1997) отмечает, что надо развивать у ребенка не абстрактную «силу воли», а конкретные волевые качества. Среди развиваемых волевых качеств в этот сензитивный период в жизни человека (6-11лет) мы выделяем прежде всего инициативность, самостоятельность и ответственность.

Формирование самостоятелььности

Как правило, объектом исследований механизмов формирования самостоятельности являются школьники, что связано с острой необходимостью формирования этого качества в связи с учебной деятельностью. Однако предпосылки самостоятельности закладываются у ребенка у ребенка уже на 2-3-м году жизни. В связи с прямохождением и относительно свободным передвижением в пространстве он научается удовлетворять некоторые из своих потребностей. « … К началу дошкольного возраста – к 3 годам, а иногда и раньше – проявляется, в зависимости от индивидуальных особенностей темперамента, у одних больше, у других менее выраженное стремление к самостоятельности … » (Рубинштейн С.Л. , 2000).

В дошкольной педагогике развитие самостоятельности у детей изучалось в разных видах деятельности, которые, по мнению исследователей, и являются главными факторами формирования этого личностного качества:

Бытовой труд (Л.А.Порембская)

Конструктивно-игровая деятельность (Ф.В.Изотова);

Художественная деятельность (Н.А.Ветлугина);

Игра (; А.И. Матусик, Н.Я. Михайленко, С.А. Марутян и др.)

Каждая деятельность оказывает своеобразное влияние на развитие разных компонентов самостоятельности. Так, игра способствует развитию активности и инициативы (С.А. Марутян, Н.Я. Михайленко, Д.Б. Эльконин), в трудовой деятельности заложены благоприятные возможности для формирования целенаправленности и осознанности действий, настойчивости в достижении результата (М.В. Крулехт, В.И. Логинова, Д.В. Сергеева), в продуктивных видах деятельности формируются независимость ребенка от взрослого, стремление к поиску адекватных средств самовыражения.

Постепенно самостоятельность репродуктивного характера сменяется на самостоятельность с элементами творчества, повышается уровень осознанности, самоконтроля, самооценки ребенка в процессе осуществляемого им вида деятельности. Проблема воспитания самостоятельности у дошкольников рассматривается в двух аспектах: умственном (Т.В.Зенцова, Л.В.Лабашова, М.Н.Силаева, Т.И.Мышьякова, И.Б.Слито, У.В.Ульенкова) и нравственном (О.А.Акулова, Н.Г.Година, А.О.кузина, Л.Н.Пустынникова идр.).

Борисова Т.С (2011) выделяет 3 компонента развития самостоятельности:

1. Интеллектуальный: продуктивное и традиционное мышление (Формирование самостоятельности, по мнению Выготского Л.С. (1983), во многом зависит от уровня сформированности памяти, мышления, развития внимания, речи и т.д. благодаря этому ребенок умеет подчинять свои действия той или иной задаче, достигать цели

2. Эмоциональный: при определенных условиях эмоции могут существенно повышать продуктивность мыслительной деятельности.

3. Волевой: элементы воли, закладывающиеся у детей еще в преддошкольном возрасте; уровень развития воли зависит от средств, форм и методов воспитания.

Исследования Харламова М.В. показали, что старшие дошкольники уже обладают достаточным уровнем развития самостоятельности при условии:

накопления представлений и знаний о формах самостоятельного поведения, осознания детьми значимости самостоятельности в личностном и социальном плане;
формирования положительного отношения к деятельности;
формирования элементов самоконтроля и самооценки при выполнении деятельности;
Среди показателей самостоятельности специалисты отмечают:

Стремление решать задачи деятельности без помощи и участия других людей

Умение ставить цель деятельности

Осуществление элементарного планирования деятельности

Реализацию задуманного и получение результата, адекватного поставленной цели

Можно говорить о том, что самостоятельность дошкольника, понимаемая как стремление и способность ребенка настойчиво решать задачи своей деятельности, относительно независимые от взрослого, мобилизуя имеющийся опыт, знания, используя поисковые действия, является значимым фактором социально-личностного созревания и готовности к школьному обучению (Агеев В.В., 2008). Самостоятельность проявляется в создании сюжетов и организации совместных игр, в умении выполнять значимые поручения взрослых (родителей и педагогов), в способности адекватно оценивать собственную деятельность и поведение и деятельность и поведение других детей.
Самостоятельного ребенка отличает прежде всего внешне наблюдаемая уверенность. Получая положительное подкрепление и одобрение окружающих своим действиям, он становится увереннее. Успешный личный опыт самостоятельных дел порождает у дошкольника стремление проявить себя, попробовать свои силы в новых делах.
Главной же особенностью самостоятельности старших дошкольников является ее ОРГАНИЗОВАННОСТЬ. Ведь при поступлении в школу от детей потребуется не самостоятельность вообще (которая может проявляться в своеволии, нарушении дисциплины), а именно организованная самостоятельность, направленная на решение познавательных задач, способствующая безболезненной адаптации к новым условиям.

Именно в старшем дошкольном возрасте ребенок уже способен регулировать свое поведение в соответствии с необходимостью. « … У детей старшего дошкольного возраста слова «надо», «можно», «нельзя» становятся основой и для саморегуляции, когда мысленно произносятся самим ребенком. Это – первое самостоятельное проявление ребенком силы воли…» (Ильин Е.П., СПб, 2000, с. 207)

С переходом к школьному обучению характер самостоятельности меняется: ребенок должен самостоятельно ориентироваться в ситуации, мыслить самостоятельно, высказывать свою точку зрения.

В исследованиях Цукерман Г. (2003) учебная самостоятельность рассматривается как проявление более общей человеческой способности – способности к саморазвитию («умению учиться»), психическим механизмом которой является рефлексия. В способности учиться присутствует компонент самостоятельности, инициативности. И сформироваться такая самостоятельность не может за 1-2 месяца адаптации к школе. Поэтому такое важное значение формированию этого качества должно уделяться в старшем дошкольном детстве.

Формирование инициативности

Инициативность является важной характеристикой воли.
По определению в “Советском энциклопедическом словаре”, инициатива – (от латинского initium – начало) почин, первый шаг в каком-либо деле; внутреннее побуждение к новым формам деятельности, предприимчивости; руководящая роль в каких-либо действиях.

В “Справочнике по психологии и психиатрии детей и подростков”(2006) инициативность определяется, как “характеристика деятельности, поведения и личности человека, означающая способность действовать по внутреннему побуждению, в отличие от реактивности – поведении, осуществляемом на внешние стимулы.

В педагогической литературе инициативность рассматривается чаще всего как качество школьника, его усилия, направленные на удовлетворение познавательных интересов и потребностей. Однако среди ученых нет единого мнения о данном феномене. Ильин Е.П. (2000) рассматривает инициативность как частный случай самостоятельности. В то время, как Годин Г.Н, Елисеева З.Н. считают самостоятельность одним из критериев инициативы.

Инициативность показывает развитие деятельности и личности, особенно на ранних этапах развития, проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего – в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важнейший показатель детского интеллекта, его развития. Инициативность является непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности ребенка, но особенно творческой. Инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения, он умеет найти занятие, соответствующее собственному желанию; включиться в разговор, предложить интересное дело другим детям. В дошкольном возрасте инициативность связана с проявлением любознательности, пытливости ума, изобретательностью. Инициативного ребенка отличает содержательность интересов.

В статье Коротковой Н. А. и Нежнова П. Г. (2005) вводится такое понятие, как «творческая инициатива». Под творческой инициативой следует понимать включённость ребёнка в сюжетную игру, как основную деятельность дошкольника. Выделяют три уровня творческой инициативы:

1-й уровень: Активно развертывает несколько связанных по смыслу условных действий (роль в действии); активно использует предметы-заместители; многократно воспроизводит понравившееся условное игровое действие с незначительными изменениями.

2-й уровень: Имеет первоначальный замысел; активно ищет или изменяет имеющуюся игровую обстановку; принимает и обозначает в речи игровые роли; развертывает отдельные сюжетные эпизоды; в процессе игры может переходить от одного сюжетного эпизода к другому (от одной роли к другой), не заботясь об их связности.

3-й уровень: Имеет разнообразные игровые замыслы; активно создает предметную обстановку «под замысел»; комбинирует (связывает) в процессе игры разные сюжетные эпизоды в новое целое, выстраивая оригинальный сюжет.

Инициативный ребенок должен уметь реализовать свою деятельность творчески, проявлять познавательную активность. Новизна продукта детской деятельности имеет субъективное, но чрезвычайно важное значение для развития личности ребенка. Развитие творчества зависит от уровня развития когнитивной сферы, уровня развития творческой инициативы, произвольности деятельности и поведения, свободы деятельности, предоставляемой ребенку, а также широты его ориентировки в окружающем мире и его осведомленности.

Проявляется инициативность во всех видах деятельности, но ярче всего - в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. А так как ведущая деятельность дошкольного возраста игра, то, чем выше уровень развития творческой инициативы, тем разнообразнее игровая деятельность, а следовательно и динамичнее развитие личности. Инициативный дошкольник стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения. Он умеет находить занятие, соответствующее собственному желанию; включаться в разговор, предлагать интересное дело. В детском возрасте инициативность связана с любознательностью, пытливостью ума, изобретательностью.

Инициативное поведение дошкольника проявляется прежде всего в том, как он планирует свои действия, ставит перед собой задачи и последовательно решает их. Способность планировать свои действия развивается постепенно, проходя через несколько этапов:

Отсутствие какого-либо планирования (3 года);
- ступенчатое планирование (4-5 лет);
- целостное планирование (6-7 лет).
Итак, для инициативной личности характерно:
- произвольность поведения;

Самостоятельность;

Развитая эмоционально волевая сфера;

Инициатива в различных видах деятельности;

Стремление к самореализации;

Общительность;

Творческий подход к деятельности;

Высокий уровень умственных способностей;

Познавательная активность.

Необходимым условием развитием инициативного поведения является воспитание его в условиях развивающего, не авторитарного общения. Педагогическое общение, основанное на принципах любви, понимания, терпимости и упорядоченности деятельности может стать условием полноценного развития позитивной свободы и самостоятельности ребенка.
Инициативность требует доброжелательного отношения взрослых, которые должны всеми силами поддерживать и развивать эту ценную черту личности. Следует отметить, что инициативность ребенка может заблокироваться, если родители, воспитатели не будут позволять ему действовать самостоятельно, если они постоянно и чрезмерно наказывают его. У значительной части детей наказание вызывает чувство вины, что препятствует развитию любознательности, инициативности и произвольности. Ребенок начинает ощущать собственную никчемность, ему не хватает решимости постоять за себя, он становится зависим от родителей и сверстников, что в дальнейшем может привести к глубинным личностным изменениям.
Конфликт между инициативностью и чувством вины приходится на третью стадию развития ребенка, на возраст от четырех до пяти лет, и соответствует дошкольному детству. Здесь происходит самоутверждение ребенка. Он проявляет любознательность и активность в изучении окружающего мира, подражает взрослым, включается в полоролевое поведение, постоянно строит планы и пытается их осуществить. Все это способствует развитию чувства инициативы. При аномальном развитии – переживания повторных неудач формируют чувство вины, пассивность, отсутствие признаков полоролевого поведения. “Инициатива добавляет к автономии способность принимать на себя обязательство планировать, энергично браться за какие-нибудь дела или задачи, чтобы продвигаться вперед; если же раньше появится своеволие, поведение скорее воодушевляется неповиновением или, во всяком случае, протестующей независимостью” (Эриксон Э., 1998).

К концу старшего дошкольного возраста инициатива и самостоятельность проявляются значительно дифференцированнее и разнообразнее

Инициатива ребят направляется уже на то, чтобы действовать по-своему, т.е. вопреки требованиям взрослых. Дети старшего дошкольного возраста могут и умеют направлять свою инициативу на то, чтобы лучше и быстрее выполнять порученное им или задуманное ими дело в соответствии с требованиями старших.

Ранний возраст - это время, когда закладываются основы физического, психического, личностного развития человека. Потери, допущенные в этот период, невосполнимы в полной мере в последующей жизни. Это обстоятельство накладывает особую ответственность на взрослых за судьбу растущего человека.

Формирование гармонически развитой личности, воспитание ее социальной направленности представляет собой важную задачу детской психологии и дошкольной педагогики. Поэтому многие отечественные и зарубежные педагоги, психологи занимаются исследованиями личности и разработкой путей ее формирования. Исследованиями личности в разных аспектах занимались: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Г.Г. Кравцов, М.С. Коган и др. Исследования взаимосвязи личности и мышления ведутся Д.Б. Богоявленской, Т.Н. Овчинниковой (2,21). Развитие самостоятельности, как одного из критериев инициативы, исследовали Г.Н. Година, З.В. Елисеева (9,10). Одним из важных критериев личности, является инициатива и проявляемая ею творческая и интеллектуальная активность.

В определении Л.И. Божович " Личность - это человек, который достиг определенного, достаточно высокого уровня своего психического развития" (3). Самая существенная характеристика его, когда он действительно становится личностью, заключается в том, что он способен господствовать над случайностями и изменять обстоятельства жизни в соответствии со своими целями и задачами: он способен так же сознательно управлять и самим собой.

Из этого определения мы можем сделать вывод о том, что человек, развиваясь как личность, не подчиняется непосредственно влиянию окружающей среды.

Существуя в ней, он сознательно преобразовывает эту среду и себя. В процессе общения и деятельности он часто стоит перед выбором, необходимостью отстаивать свою позицию, проявляя при этом волю. Личностное поведение и формируется в поступках. Поступок - это "сознательное действие, акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность в своем отношении к другому человеку, к себе самому, к обществу в целом". (Е.Ф. Терентьева) (36)

Утверждая себя как личность, человек находится в постоянном саморазвитии. Подчеркивая момент самодвижения в развитии личности, А.Н. Леонтьев (18) обращал внимание, что личность - это не результат прямого влияния внешних обстоятельств, человеческого сообщества "… она выступает как-то, что человек делает из себя, утверждая свою человеческую жизнь".

Таким образом, главная цель развития личности - возможно более полная реализация человеком самого себя, своих способностей и возможностей, возможно более полное самовыражение и самораскрытие. Поэтому активность, инициативность, стремление к самореализации - сущностные характеристики личности. Содержание понятия "личность" в отечественной психологии основано на принципе целостности личности, сформированном Л.С. Выготским (7), как принципе единства аффекта и интеллекта. Дальнейшая конкретизация этого принципа потребовала введения третьего, опосредствующего звена, а именно - волевой сферы личности. "Воля, как высшая психическая функция, выступает в роли основания, обеспечивающего взаимосвязи и органическое единство эмоциональной и интеллектуальной сферы психики. Отличительной характеристикой самой воли выступает то, что она носит характер осмысленной инициативы, то есть волевому акту присущи функции осмысления и побуждения действия" (Г.Г. Кравцов) (36).

О развитии личности ребенка мы судим по тем изменениям, которые происходят во всех сферах его психики (когнитивной, эмоциональной, волевой) и которые проявляются в различных видах его деятельности: коммуникативной, познавательной, преобразующей, ценностно-ориентированной (классификация М.С. Когана) (36).

О развитии личности ребенка мы судим по смене ведущего вида деятельности (эмоциональное общение, манипулятивная, предметно орудийная деятельность, сюжетно-ролевая игра, учение), по классификации А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина.

О развитии личности ребенка говорит изменение его активности в социальной ситуации развития (Л.С. Выготский), изменение его поведенческого репертуара (Э. Пиклер), появление противоречий и кризисных состояний, появлений новых качеств и свойств личности (Л.И. Божович).

Э. Эриксон в периодизации жизненного пути личности основными базисными новообразованиями при полноценном развитии детей первых семи лет жизни считал доверие, автономность, инициативность. В отечественной литературе развитие базового доверие младенца к миру и людям проработано в теории общения (М.И. Лисиной). По Э. Эриксону автономность - это результат отстаивания ребенком своей независимости. Она начинается с того момента, как ребенок начинает ходить, то есть она связана с утверждением своего нового автономного "Я".

В своей работе Т.И. Чиркова (36) считает, что в структуре основных новообразований психического развития ребенка первых семи лет жизни автономности должно быть отведено особое место, так как именно она обеспечивает ребенку социальную и физическую самостоятельность. Она избавляет его от постоянной зависимости от взрослого в реализации жизненно важных функций не только физического тела, но и психических возможностей.

Как уже подчеркивалось ранее, инициатива является одним из характеристик личности.

По определению в "Советском энциклопедическом словаре" (32), инициатива - (от латинского initium - начало) почин, первый шаг в каком-либо деле; внутреннее побуждение к новым формам деятельности, предприимчивости; руководящая роль в каких-либо действиях.

В "Справочнике по психологии и психиатрии детей и подростков" (33) инициативность определяется, как "характеристика деятельности, поведения и личности человека, означающая способность действовать по внутреннему побуждению, в отличие от реактивности - поведении, осуществляемом на внешние стимулы. Инициативность показывает развитие деятельности и личности, особенно на ранних этапах развития (С. Мещерякова).

Инициативность проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важнейший показатель детского интеллекта, его развития. Инициативность является непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности ребенка, но особенно творческой. Инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения, он умеет найти занятие, соответствующее собственному желанию; включиться в разговор, предложить интересное дело другим детям. В дошкольном возрасте инициативность связана с проявлением любознательности, пытливости ума, изобретательностью. Инициативного ребенка отличает содержательность интересов.

Мы считаем, что развитие инициативности требует доброжелательного отношения взрослых, которые должны всеми силами поддерживать и развивать это качество личности. Но инициативность должна быть разумной и нравственно оправданной.

Очень часто родители и педагоги оказывают отрицательное воздействие на формирование инициативы. Так известный педагог Лесгафт в своей классификации школьных типов за основу принял "свободу в проявлении чувств и желаний или отсутствие ее" (14). И выделил следующие типы личности: лицемерный, честолюбивый, добродушный, мягко-забитый, злобно-забитый, угнетенный.

Из шести зарисованных Лесгафтом портретов четыре (лицемерный, мягко - и злобно-забитый, угнетенный) относятся к детям, не знающим свободы в раскрытии своей личности. Этот высокий процент детей, ущемляемых в своей эмоциональной жизни, к сожалению, не может быть назван преувеличением и в настоящее время. Но из всех этих типов Лесгафт, как наиболее губительный, выделяет тот семейный уклад, который вырабатывает "мягко-забитый" тип ребенка. Он говорит о том, что если злобно-забитый тип развивается в условиях грубого и резкого подавления чувств и желаний ребенка, где злоба является последней защитой ребенка от полного подавления личности, то мягко-забитый тип развивается, наоборот, в нежной, сентиментальной атмосфере той родительской любви, которая со всех сторон охватывает дитя, не давая никакого простора для его личной инициативы. Родители никогда не принуждают, а только упрашивают, - поэтому ребенок не может реагировать грубо или озлобленно на то, что ему не дают свободы. Ребенку не нужно думать, не нужно решать никаких вопросов - все готово, все обдуманно заранее - и ребенку остается только слушать родителей и выполнять их советы. Для чувств ребенка, для его желаний нет простора и инициативе не на чем проявиться.

Анализируя работу Лесгафта, В.В. Зеньковский пишет: "Все это красноречиво говорит о громадном значении социально-психического простора для здравого развития эмоциональной жизни в ребенке. Всякое давление - принимает ли оно грубые формы или облекается в формы мягкие и нежные - губительно действует на душу ребенка; невыраженные, неоформленные чувства падают в глубину души, накопляя там запас болезненных ущемлений" (14). Все вышесказанное еще раз подтверждает актуальность выбранной нами проблемы и подчеркивает важность выбора правильных форм и методов общения с ребенком.

По определению М.И. Лисиной: "Общение - взаимодействие двух людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата" (19).

Ориентируясь на требования общества, зная закономерности развития личности, педагоги и родители в определении задач, выборе способов взаимодействия с детьми должны идти от ребенка, замечая, раскрывая возможности его личностного роста и содействуя развитию личности. В процессе совместного общения с ребенком важно понимать, признавать и принимать его таким, каков он есть. По мере развития ребенка общение строить на принципах сотрудничества, партнерства.

О важности такого отношения к ребенку говорит и М.И. Лисина: "Отношение взрослых к ребенку как к личности - решающее условие становления коммуникативной деятельности. Отсутствие такого отношения или его недостаточность препятствует возникновению коммуникативных потребностей и оставляют ребенка на положении "личинки", не реализовавшей свою природную возможность стать человеком". (19)

Так по классификации форм общения, разработанной М.И. Лисиной мы определяем, что у детей третьего года жизни преобладает ситуативно-деловая форма общения, а в конце этого периода начинает формироваться внеситуативно-познавательная форма общения.

Поддерживание данных форм общения у детей третьего года жизни напрямую сказывается на развитии их инициативы. Общение теперь включается в практическую деятельность малыша и как бы обслуживает его "деловые интересы".

Достать, выдвинуть, вложить - все это ребенок не может или затрудняется выполнить сам - становится поводом для обращения к старшим. Сердцевина устремлений - практическое сотрудничество со взрослыми. Малыш хочет, чтобы старшие вместе с ним включились в занятия с предметами, он требует от них участия в своих делах. Коммуникативной потребностью этой формы общения становится потребность ребенка в сотрудничестве со взрослым. Чем больше ситуаций, предметов подталкивающих ребенка к общению со взрослым, тем активней развивается ребенок. Анализируя эту форму общения, А.Г. Рузская в своей статье "Формы общения" (28) пишет: "Оптимизм и уверенность в себе при действиях с предметами свойственны детям в это время. Они смелы и их надо оберегать, но разумно. Это время оформления инициативности и самостоятельности, которому могут помешать избыточные ограничения. Но вместе с тем ребенок становится и сосредоточенным наблюдателем: он внимательно слушает наставления старших, пытается подчинить свое поведение разумным целям и советам".

Овладение специфическими, условными действиями с предметами, основанными на выработанных обществом правилах, следование образцу взрослого, общение с ним, как показали исследования, обеспечивают формирования у детей начало умения действовать в уме, или, как говорят ученые, становление основ внутреннего плана действия, способствуют углублению любознательности.

Развитие любознательности заставляет малыша ставить перед собой все более сложные вопросы: о происхождении и устройстве мира, о взаимосвязи в природе и т.п., что подводит нас к новой форме общения внеситуативно-познавательному.

По определению Т.И. Чирковой (36), самостоятельность - качество личности, своеобразная форма ее активности, отражающая актуальный уровень развития ребенка. В базисной программе развития "Истоки" говорится о том, что самостоятельный ребенок - это ребенок в поиске, имеющий право на ошибку и педагогически грамотное к ней отношение взрослого; не как к неуспеху, а как нормальному инициирующему моменту развития.

Для развития самостоятельности ребенка особое значение имеет характер, стиль общения с ним взрослых, степень и своевременность помощи ребенку. Недостаточная степень самостоятельности ребенка или полное ее отсутствие часто является показателем чрезмерности этой помощи и служат препятствием для осознания ребенком своих возможностей в саморегуляции и развитии инициативности. Постоянное принуждение взрослого и излишняя опека формируют у ребенка чувство слабости и беспомощности.

Ранний и дошкольный возраст - сенситивный период для развития самостоятельности, и чрезвычайно важно не допустить перехода естественной привязанности маленького ребенка к взрослым и определенным средовым условиям в аномальную личную зависимость. В беспомощности младенца, писал Л.С. Выготский (7), таится великая благовозможность "присвоения" общественно выработанного опыта, развитие общечеловеческих способностей, культурно-историческое развитие. Задача воспитания ребенка первых лет жизни не утратить позитивной сущности его зависимости от нас, взрослых, и в то же время не допустить опасного превращения этого зависимого состояния в препятствие развития его самостоятельности.

В диссертационной работе З.В. Елисеевой (10) рассматриваются педагогические условия воспитания самостоятельности у детей раннего возраста в семье. Она пишет о том, что на втором году жизни можно говорить уже о становлении основ самостоятельности, проявляющихся в самообслуживании, предметно-игровой деятельности, общении. Говоря о самостоятельности А.А. Люблинская, З.В. Елисеева, подчеркивают важность детской активности: "самостоятельными являются лишь те действия ребенка, в основе которых лежат элементарные формы детской активности, проявляющиеся в поведении ребенка без дополнительных указаний взрослого в привычной для него обстановке, что возможно при условии специального показа, обучения".

Целью такого обучения она видит в том, чтобы ребенок не только научился тем или иным способом действия и поведения в определенных жизненных ситуациях, но и научился переносить эти способы действия на другие предметы, в новые ситуации без подсказки взрослого.

Также вопросами формирования самостоятельности у младших дошкольников занималась Г.Н. Година (9). Она проявляется в инициативной деятельности ребенка. Он сам ищет способы достижения цели, сам выбирает средства и материал, необходимый ему для этой деятельности.

Мы считаем, что инициативный ребенок должен уметь реализовать свою деятельность творчески, проявлять познавательную активность. В программе "Истоки" творчество определяется, как "способность ребенка к творческому решению проблем, возникающих в той или иной ситуации жизни и деятельности ребенка. Новизна продукта детской деятельности имеет субъективное, но чрезвычайно важное значение для развития личности ребенка". Развитие творчества зависит от уровня развития когнитивной сферы, произвольности деятельности и поведения, свободы деятельности, предоставляемой ребенку, а также широты его ориентировки в окружающем мире и его осведомленности.

Так в работе Т.Н. Овчинниковой (21) рассматривается взаимосвязь особенностей мышления с разными сторонами личности ребенка. В этом исследовании было показано, что "особенности мышления ребенка тесно связаны с развитием различных сторон личности. Было выявлено, что характер мышления существенно зависит от специфики побудительного мотива, от комплекса эмоционально-волевых свойств личности, от самооценки ребенка, а также от предпочитаемого типа общения".

Проблеме изучения личностных аспектов творческого мышления посвящены работы Д.Б. Богоявленской (2). Специфика подхода автора к исследованию данной проблемы заключается в непосредственном изучении личностных факторов в самом процессе интеллектуальной деятельности. Согласно данной концепции один из конкретных путей, позволяющих реализовать этот подход, - выделение такой единицы анализа, которая изначально представляет собой неразрывное единство личностных и интеллектуальных характеристик. Такой единицей анализа является "интеллектуальная активность". В качестве же наиболее специфического проявления интеллектуальной активности автор выделяет "интеллектуальную инициативу", формой проявления которой является продолжение мыслительной деятельности за пределами требуемого. Как отмечает автор, - "изучение и оценка уровня интеллектуальной активности требует специфического методического подхода, который предполагает определение в эксперименте не уровня умственных способностей, а уровня потребности применить их к окружающей действительности, в частности, находить в ней новые проблемы, видеть новые стороны".

В дальнейших исследованиях И.А. Петуховой (23) было выявлено, что проявлению интеллектуальной инициативы всегда соответствует достаточно высокий уровень умственных способностей.

Итак, мы считаем, что для инициативной личности характерно:

произвольность поведения;

самостоятельность;

развитая эмоционально волевая сфера;

инициатива в различных видах деятельности;

стремление к самореализации;

общительность;

творческий подход к деятельности;

высокий уровень умственных способностей;

познавательная активность.

Инициативная личность развивается в деятельности, для которой характерен высокий уровень познавательной активности.

Святцева Анастасия Вячеславовна
Шухардина Светлана Борисовна

Ключевые слова

ИНИЦИАТИВА / INITIATIVE / ИНИЦИАТИВНАЯ ЛИЧНОСТЬ / ACTIVE PERSONALITY / САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ / INDEPENDENCE / CHILD WORK / ИНИЦИАТИВНОСТЬ / ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы - Святцева Анастасия Вячеславовна, Шухардина Светлана Борисовна

В данной статье освещены особенности развития инициативности в дошкольном возрасте. Современные требования последних нормативных документов определяют развитие инициативности у детей как приоритетную задачу дошкольного образования. Инициативу связывают с внутренним побуждением человека, которое позволяет ему осваивать разнообразные виды деятельности. В исследованиях развития личности инициативу детей рассматривают как врожденное качество, данное природой, которое развивается в специально созданных условиях. Исследования психологов показывают, что для проявления инициативы ребенку необходимо: понять сложившуюся обстановку в которой приходится действовать самому, правильно в ней ориентироваться и уметь оценивать; придумать, что надо сделать для того, чтобы наилучшим образом добиться поставленной цели, то есть разработать план действий; решиться на самостоятельное действие, на то, чтобы выполнить его и взять на себя ответственность за предпринимаемые действия. В то же время проблема активного участия ребенка в различных видах деятельности исследована пока недостаточно, малоизученными остаются вопросы организации самостоятельной деятельности детей, критерии развития инициативности в детских видах деятельности. Представленные в статье материалы показывают, что в старшем дошкольном возрасте инициатива детей наиболее ярко проявляется в трудовой деятельности. На основе анализа публикаций по развитию инициативы человека авторами выделены основные компоненты инициативности в трудовой деятельности детей . Эти компоненты мотивационный, когнитивный, поведенческий, рефлексивный с учетом возрастной специфики могут быть положены в основу исследования инициативности в дошкольном возрасте.

Development of initiative of senior preschool children

The article highlights the features of development of initiative at preschool age. Modern requirements of recent normative documents define the development of initiative in children as a priority task of pre-school education. Initiative is associated with the inner impulse of man, which allows him to develop a variety of activities. In the theoretical studies, individual initiative of children is considered as an innate quality, granted by nature, which develops in specially created conditions. Psychological studies show that in order to show initiative a child needs: to understand the current situation in which it is necessary to act, be able to evaluate it and orient in it; to figure out what needs to be done in order to achieve the goal, to develop an action plan; to decide on an independent action in order to execute it and take responsibility for the undertaken actions. At the same time, the problem of the child"s active participation in various activities has not been studied to the full; there remain poorly understood issues of organization of independent activity of children, criteria for development of initiative in children"s activities. The materials presented in the article show that senior preschool children’s initiative is most evident in their work. Based on the analysis of publications on human development initiative , the authors identify the main components of initiative in the work of children. These components (motivational, cognitive, behavioral, and reflexive) may be taken as the basis for the research of initiative at preschool age.

Текст научной работы на тему «Развитие инициативности у детей старшего дошкольного возраста»

УДК 373.24

ББК 74.102.4 ГСНТИ 14.23.09 Код ВАК 13.00.02

Святцева Анастасия Вячеславовна,

ассистент кафедры эстетического воспитания, Институт педагогики и психологии детства, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: [email protected].

Шухардина Светлана Борисовна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры эстетического воспитания, Институт педагогики и психологии детства, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: [email protected].

РАЗВИТИЕ ИНИЦИАТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: инициатива, инициативность, инициативная личность, самостоятельность, трудовая деятельность детей.

АННОТАЦИЯ. В данной статье освещены особенности развития инициативности в дошкольном возрасте. Современные требования последних нормативных документов определяют развитие инициативности у детей как приоритетную задачу дошкольного образования. Инициативу связывают с внутренним побуждением человека, которое позволяет ему осваивать разнообразные виды деятельности. В исследованиях развития личности инициативу детей рассматривают как врожденное качество, данное природой, которое развивается в специально созданных условиях. Исследования психологов показывают, что для проявления инициативы ребенку необходимо: понять сложившуюся обстановку в которой приходится действовать самому, правильно в ней ориентироваться и уметь оценивать; придумать, что надо сделать для того, чтобы наилучшим образом добиться поставленной цели, то есть разработать план действий; решиться на самостоятельное действие, на то, чтобы выполнить его и взять на себя ответственность за предпринимаемые действия. В то же время проблема активного участия ребенка в различных видах деятельности исследована пока недостаточно, малоизученными остаются вопросы организации самостоятельной деятельности детей, критерии развития инициативности в детских видах деятельности. Представленные в статье материалы показывают, что в старшем дошкольном возрасте инициатива детей наиболее ярко проявляется в трудовой деятельности. На основе анализа публикаций по развитию инициативы человека авторами выделены основные компоненты инициативности в трудовой деятельности детей. Эти компоненты - мотивационный, когнитивный, поведенческий, рефлексивный - с учетом возрастной специфики могут быть положены в основу исследования инициативности в дошкольном возрасте.

Svyattseva Anastasiya Vyacheslavovna,

Assistant Lecturer of Department of Aesthetic Education, Institute of Pedagogy and Psychology of Childhood, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.

Shukhardina Svetlana Borisovna,

Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Department of Aesthetic Education, Institute of Pedagogy and Psychology of Childhood, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.

DEVELOPMENT OF INITIATIVE OF SENIOR PRESCHOOL CHILDREN

KEYWORDS: initiative, initiative, active personality, independence, child work.

ABSTRACT. The article highlights the features of development of initiative at preschool age. Modern requirements of recent normative documents define the development of initiative in children as a priority task of pre-school education. Initiative is associated with the inner impulse of man, which allows him to develop a variety of activities. In the theoretical studies, individual initiative of children is considered as an innate quality, granted by nature, which develops in specially created conditions. Psychological studies show that in order to show initiative a child needs: to understand the current situation in which it is necessary to act, be able to evaluate it and orient in it; to figure out what needs to be done in order to achieve the goal, to develop an action plan; to decide on an independent action in order to execute it and take responsibility for the undertaken actions. At the same time, the problem of the child"s active participation in various activities has not been studied to the full; there remain poorly understood issues of organization of independent activity of children, criteria for development of initiative in children"s activities. The materials presented in the article show that senior preschool children"s initiative is most evident in their work. Based on the analysis of publications on human development initiative, the authors identify the main components of initiative in the work of children. These components (motivational, cognitive, behavioral, and reflexive) may be taken as the basis for the research of initiative at preschool age.

Федеральном законе «Об образова- взаимоуважения, трудолюбия, гражданст-

>нии в РФ» в принципах государст- венности, патриотизма, ответственности»

венной политики указывается, что приори- (ст. 3). В связи с этим на педагогов возложе-

тетным направлением является «воспитание на обязанность развивать у обучающихся по© Святцева А. В., Шухардина С. Б., 2016

знавательную активность, самостоятельность, инициативу, креативность, способность к трудовой деятельности, соответствующей запросам современной жизни .

Дошкольный возраст является сензи-тивным периодом для формирования нравственно-волевых качеств личности. Научные исследования свидетельствуют о том, что к концу старшего дошкольного возраста в условиях оптимального воспитания и обучения дети могут достичь определенного уровня развития самостоятельности в разных видах деятельности. «Если взрослые не делают акцент на изучении и развитии самостоятельности (1,5-3 года), на достижении ощущения компетентности и инициативы (3-5 лет), на постановке и достижении персональных целей (6-12 лет), - отмечает Г. Б. Монина, - следующий период - с 11-ти до 18-ти лет - не даст возможности исследовать границы допустимого, достичь самоидентичности, у ребенка может сформироваться чувство стыда, вины, некомпетентности» .

Учитывая требования времени, новый образовательный стандарт для дошкольного образования направлен на решение следующих задач: формирования общей культуры личности детей, развития социальных и нравственных качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка . Несмотря на достаточное количество педагогических публикаций проблема активного участия ребенка в различных видах деятельности исследована недостаточно, малоизученными остаются вопросы организации самостоятельной деятельности детей, критерии развития инициативности в детских видах деятельности.

Ключевым понятием в данной статье является понятие «инициатива» (лат. тШиш) - начало, почин, первый шаг в каком-либо деле; внутреннее побуждение к новым формам деятельности, предприимчивость; руководящая роль в каких-либо действиях . В психологии инициативу рассматривают как характеристику деятельности, поведения и личности человека, означающую способность действовать по внутреннему побуждению . В современных исследованиях, проведенных Т. С. Борисовой, инициативность выделена как ведущий параметр, формирующий субъектно-личностную основу человека . В педагогическом словаре это понятие трактуется как черта личности, характеризующаяся способностью и склонностью к активным и самостоятельным действиям .

В большинстве исследований понятие «инициативность» связано с «активностью» и «самостоятельностью». Одни ученые считают, что активность провоцирует инициа-

тиву (Е. А. Погодина), другие - что инициатива ориентирует человека на активные действия (К. А. Абульханова-Славская). Проведенные исследования свидетельствуют о разночтении в трактовках понятия «инициативность»: одни видят в ней форму социальной активности личности и деятельности (Е. А. Шанц), другие - критерий самостоятельности (Г. Н. Годин, З. Н. Елисеева), третьи рассматривают ее как качество личности: интеллектуальное (Д. Б. Богоявленская, Т. С. Борисова) или волевое (С. Л. Рубинштейн, А. И. Щербаков).

Та же картина разночтений обнаруживается в толковании понятий «инициатива» и «инициативность». К примеру, Т. С. Борисова полагает, что инициатива - это «почин, выступающий как начало процесса инициации; а инициативность - качество личности, выражающее постоянство состояний ее предрасположенности и устойчивость стремлений к инициации» . То есть автор рассматривает инициативу одновременно и как средство, и как начальный этап инициативности. Эта позиция поддерживается рядом психологов, которые инициативность рассматривают и как мотивацион-ную (Д. Б. Богоявленская, М. С. Говоров, И. Э. Плотник и др.) и как поведенческую составляющие личности (А. И. Высоцкий, Л. С. Рубинштейн, А. И. Щербаков и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы дает возможность для выделения основных характеристик понятия «инициативность»: устойчивость, помогающая противостоять негативным влияниям; активность, проявляющаяся в мотивах и волевых качествах, направленная на конкретные достижения в разнообразных видах деятельности; самостоятельность и даже продуктивность в деятельности. В итоге инициативность можно рассматривать как ин-тегративное качество личности, характеризующееся мотивационной готовностью к выполнению той или иной деятельности, определенными знаниями (представлениями) о ходе ее выполнения, соответствующими репродуктивными и продуктивными умениями, а также осознанным отношением к цели и результату деятельности.

Соответственно под «инициативой» следует понимать высокий уровень активности, проявляющийся в стремлении к начинанию какого-либо дела и способности к самостоятельным осознанным действиям во взятой на себя роли. Инициативную личность можно рассматривать как социально-активную, способную брать на себя руководящую роль, ответственность и самостоятельно добиваться поставленной цели.

В вопросах развития инициативности в рамках данного исследования наибольший

интерес представляет изучение действий детей дошкольного возраста в различных видах деятельности. Научные исследования свидетельствуют о том, что к концу старшего дошкольного возраста дети могут достичь определенного уровня развития самостоятельности, произвольности в игре (Н. Я. Михайленко), в труде (М. В. Крулех, Р. С. Буре), в познании (А. М. Матюшин, З. А. Михайлова, Н. Н. Подъяков), в обучении (Е. Е. Кравцова, Л. В. Артемова) . Это связано с тем, что у детей формируются волевые качества, система представлений о деятельности, произвольность поведения в различных ее видах, стремление добиваться поставленной цели, основы ответственного отношения к результатам своих действий.

Как отмечается Г. Б. Мониной, к концу старшего дошкольного возраста инициатива и самостоятельность проявляются более дифференцированно и разнообразно. Инициатива ребят направляется уже на то, чтобы действовать по-своему, часто вопреки требованиям взрослых. Дети старшего дошкольного возраста могут и умеют направлять свою инициативу на то, чтобы лучше и быстрее выполнять порученное им или задуманное ими дело в соответствии с требованиями старших. Таким образом, для инициативного ребенка характерными чертами являются: произвольность поведения, самостоятельность, развитая эмоционально-волевая сфера, активность в различных видах деятельности; стремление к самореализации, общительность, творческий подход к деятельности, высокий уровень умственных способностей, познавательная активность .

В зависимости от специфики научного направления ученые предлагают различные точки зрения, относящиеся к осмыслению форм, этапов, критериев проявления инициативности (В. М. Букатов, М. С. Говоров, П. М. Ершов, А. П. Ершова, Н. С. Степа-шов, И. Э. Плотник). Так, А. И. Высоцкий исследует инициативность в учебной, спортивной, общественной деятельности, где она оценивается по силе, устойчивости, широте и направленности. И. С. Попова под инициативностью понимая интегративное качество личности, которое выражается в состоянии внутренней готовности к деятельности, выделяет следующие компоненты мотивации: готовность к проявлению инициативности (мотивационный компонент); владение знанием содержания инициативы (когнитивный компонент); опыт проявления инициатив в разнообразных ситуациях (поведенческий компонент); отношение к инициативности (ценностно-смысловой компонент); эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления (эмоционально-волевой ком-

понент) . Т. С. Борисова также выделяет когнитивный, мотивационный, деятельностный, интеллектуальный, эмоциональный, волевой, поведенческий, рефлексивно-оценочный компоненты в инициативной деятельности . Эти компоненты - мотивационный, когнитивный, поведенческий, рефлексивный - с учетом возрастной специфики могут быть положены в основу исследования инициативности в дошкольном возрасте. Рассмотрим их более подробнее.

Мотивационный компонент. Мотива-ционные аспекты инициативности как внутреннего условия ее развития рассматривали Д. Б. Богоявленская, М. С. Говоров, Т. Г. Егоров, С. М. Зиньковская, И. С. Кон,

A. И. Крупнов, Н. С. Лейтес и др. Мотив, по определению И. С. Кона, обозначает субъективное отношение человека к своему поступку, сознательно поставленную цель, направляющую и объясняющую поведение . Мотивация к деятельности у дошкольников может быть различной: желание получить положительную оценку взрослого, самоутвердиться, вступить в общение со взрослыми (личные мотивы), принести пользу другим, сделать что-то вместе с другими (общественные мотивы). «В 5-7 лет работоспособность детей резко повышается, если заинтересовать их делом, чередовать разные виды деятельности, поощрять и одобрять их действия» .

B. С. Мухина отмечает, что к концу дошкольного периода детства меняются не только виды и содержание мотивов, но и складывается их иерархия: одни мотивы становятся главенствующими по отношению к другим . Таким образом, деятельность ребенка начинает соотноситься с осознанием цели. Не случайно психологи говорят о «сдвиге мотива на цель», что, в свою очередь, позволяет ребенку планировать предстоящие действия, оценивать их и сопоставлять полученные результаты с задуманным. «В дошкольном периоде под влиянием воспитателя ребенок постепенно учится подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия (сделать подарок для мамы)» .

В поведении ребенка появляются такие качества, как настойчивость в достижении поставленных целей, целеустремленность, ответственность и др. В связи с этим имеет смысл выделить характеристики мотиваци-онного компонента инициативности детей старшего дошкольного возраста. К этим характеристикам относятся: интенсивность мотивации (высокая или не очень); потребность в деятельности или отсутствие таковой; направленность мотивов и их осознание (осознанное или не осознанное) соотне-

сение действий с предполагаемым результатом); устойчивость мотивации (длительность, кратковременность, сопротивление деструктивным влияниям).

Когнитивный компонент. Связь инициативности с когнитивными процессами отражена в исследованиях Б. М. Теплова, М. С. Говорова, О. И. Ложечки, Л. М. Попова и др. В. С. Мухина отмечает, что в дошкольном возрасте возникают предпосылки развития логических приемов мышления. Этому в значительной степени способствует развитое наглядно-образное мышление и развитие знаково-символической функции, переходящей в старшем дошкольном возрасте на уровень моделирования и экспериментирования. Логика построения любой деятельности предполагает использование приемов анализа, синтеза, сравнения, классификации как во внешней деятельности (организация рабочего места, построение наглядных моделей, конструирование), также во внутреннем плане (анализ образца изделия, планирование деятельности, оценка действий).

У детей старшего дошкольного возраста повышается произвольность познавательных процессов. В этом возрасте возрастает роль речи, речевое высказывание самого ребенка способствуют осознанию им хода и результата своих действий и поиску путей решения поставленных задач. При этом в освоении способа исполнения трудовой деятельности ребенок либо умеет действовать только по образцу (эталону), либо нарушает последовательность выполнения действий, что проявляется также в вербальной и невербальной коммуникации.

Таким образом, когнитивный компонент инициативности в трудовой деятельности детей старшего дошкольного возраста включает: наличие или отсутствие определенных представлений у детей по отношению к предложенной трудовой деятельности; способность описать последовательность (логичную или фрагментарную) своих действий в предполагаемой трудовой деятельности, знание (или отсутствие такового) свойств предметов и веществ, используемых в трудовой деятельности и т.д.

Поведенческий компонент. Особенности данного компонента инициативности связаны с развитием у детей волевых процессов и организационного поведения. Результаты педагогических исследований показывают, что с 4-х лет у детей развивается умение контролировать свои действия. Возраст 6 лет характеризуется скачком в волевом развитии: ребенок берет на себя инициативу выбора цели, выполнения сложных заданий. В этом возрасте ребенок целенаправленно подражает взрослому, пытаясь

доподлинно воссоздать то или иное действие. Индивидуальная самостоятельная деятельность, способствующая, в свою очередь, первым проявлением инициативности выражается эмоционально во фразе: «Я сам», с этого момента ребенок выступает как преобразователь деятельности.

В трудовом воспитании этот механизм помогает ребенку осваивать необходимые трудовые операции. Организационная неготовность к труду, слабые волевые усилия ребенка препятствуют и проявлению инициативности, и активности в процессе всей деятельности. В то время как организованность и воля помогает ребенку спокойно выполнять требуемые задачи, правильно обустроить свои действия (операции), завершать начатое дело. Л. И. Божович и Э. А. Фарапонова также выделяют активную позицию личности ребенка, способную противостоять неблагоприятным воздействиям как готовность к собственному почину.

С учетом вышесказанного можно выделить составляющие поведенческого компонента инициативности: положительное (нейтральное, отрицательное) и осознанное отношение к делу; предварительная подготовка к выполнению деятельности, самостоятельность и в творческой активности ребенка в процессе выполнения трудовой задачи; готовность к преодолению трудностей в процессе решения трудовой задачи; ответственность за принятую на себя роль; завершенность начатого дела.

Особое место в развитии инициативности у ребенка занимает рефлексивный компонент. В исследованиях А. С. Арсеньева, Э. В. Ильенкова и др. установлено, что определяющей чертой проявления общественного и индивидуального бытия человека выступает его способность ассимилировать явления окружающего мира с собственной жизнедеятельностью. Ребенок воспринимает и оценивает самого себя в процессе социализации. Уже с четырех лет у ребенка «появляются первые представления о том, каким он может стать человеком. И в связи с этим он способен определять границы дозволенности. Это означает направленность внимания ребенка на себя, размышление о себе, определенное отношение к себе, которое можно назвать личностно-рефлексивным» . Само слово «рефлексия» означает «обращение назад, отражение». Рефлексия в деятельности обеспечивает взаимопонимание и согласованность действий партнеров в условиях совместной деятельности, кооперации (В. А. Лефевр, Г. П. Щедровицкий).

Наличие рефлексивного компонента в трудовой деятельности детей способствует установлению и регулированию адекватных требований к совершаемым действи-

ям, к оценке и самооценке выполненной работы. Это своего рода анализ, «когда непосредственно после какого-либо поступка рефлексирующий анализирует схему действия, собственные ощущения, результаты и делает выводы о совершенстве и недостатках» , то есть осуществляет самоконтроль своих действий.

Применительно к старшему дошкольному возрасту (5-6 лет) рефлексия выступает как осознание и спонтанная оценка ребенком собственных действий, переживаний. Здесь необходимо развивать умения осознавать и называть переживания по поводу успешности/неуспешности выполненной трудовой задачи, трудностей, встреченных в процессе деятельности, интереса в процессе выполнения деятельности, готовности к коррекции выполненного и готовности к новой задаче.

С учетом вышеизложенного материала можно сделать вывод о том, что развитие инициативности ребенка от неосознанного повторения операций до активного включения в собственно процесс деятельности может осуществляться на различных этапах деятельности: мотивационном (начало деятельности, выделение ее ориентиров); когнитивном (формирование образа предстоящей деятельности); поведенческом (организация собственного труда и самостоятельность в процессе решения задачи, завершенность действий); рефлексия (осознание сделанного, готовность к продолжению деятельности).

Развитие инициативности способствует формированию новообразований ребенка, ведя его от одной возрастной стадии к другой, более высокой. Осознание этого процесса и роли взрослого в нем отражено в ФГОС ДО, где детская инициативность определена как интегративное качество личности, развитие которого составляет особую воспитательную задачу, реализуемую на основе соответствующих принципов: содействия и сотрудничества детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений; поддержка инициативы детей в различных видах деятельности .

Не секрет, что основы трудовой культуры, элементарные трудовые умения закла-

дываются и развиваются в детстве. Развитие инициативности в дошкольном возрасте во многом зависит от внешних воздействий, о есть условий, создаваемых педагогами. По мнению педагогов, ярче всего инициатива проявляется там, где у ребенка есть возможность самостоятельного решения доступных им по трудности задач. Здесь важно не упустить момент. Организуя трудовую деятельность детей, необходимо владеть технологией передачи предшествующего опыта подрастающему поколению, создать условия взаимодействия в совместной деятельности взрослого и ребенка. К ним Е. В. Коротаева относит: «природосообраз-ность, предполагающую опору на возрастные особенности развития детей дошкольного возраста.. ; целостность, обеспечивающую единство образовательного процесса в обучающем, воспитывающем и развивающем компонентах; открытость и диалогиза-цию, определяющие методику и технологию совместной деятельности субъектов» . Грамотно организованный труд детей во всех его формах позволит воспитать наиболее значимые качества личности будущего участника производства .

Современные требования последних нормативных документов определяют развитие инициативности у детей как приоритетную задачу дошкольного образования. Представленные в статье материалы позволяют сделать выводы о том, что в старшем дошкольном возрасте проявлениями инициативы являются: активность, произвольность поведения, самостоятельность, знание о способах выполнения действий, умение планировать и оценить результаты своих действий и др. Развитие инициативности у детей возможно в таких видах деятельности, где ребенок может проявить самостоятельность, активность, творчество. К таковым относится и детская трудовая деятельность. Именно в ней ребенок может проявить инициативность, характеризующуюся мотивационной готовностью к выполнению той или иной деятельности, определенными знаниями (представлениями) о ходе выполнения ее, соответствующими как репродуктивными, так и продуктивными умениями, а также осознанным отношением к цели и результату деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова-Славская К. А. О путях построения типологии личности // Психологический журнал. 1983. Т. 4. № 1. С. 13-29.

2. Борисова Т. С. Активность и инициатива как основа формирования социальной ответственности учащейся молодежи // Вестник ТГПУ. 2009. Выпуск 5 (83). С. 34-49.

3. Кон И. С. Ребенок и общество: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. : Академия, 2003.

4. Коротаева Е. В. Программа «Грани Урала»: формирование у дошкольников ценностного отношения к малой родине // Педагогическое образование в России. 2014. № 3. С. 108-111.

5. Лекции и практикум по психологии. URL: http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on-the-psychology (дата обращения 14.01.2016).

6. Маркова Т. А. Воспитание трудолюбия у дошкольников. М. : Просвещение, 1991. 112 с.

7. Mонина. Г. Б. Формирование инициативности, самостоятельности, ответственности дошкольников. URL: http: //galinamonina.ru (дата обращения 28.12.20l5).

S. Mухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. M. : Академия, 2004.

9. Общая психология. Инициативность. URL: http://psyznaiyka.net/view-xarakter.html (дата обращения 31.12.2015).

10. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. M. : Азбуковник, 1997. 944 с.

11. Попова И. С. Субъектно-деятельностный подход к развитию инициативности студентов в условиях некоммерческой организации // Mир науки, культуры, образования. № 7 (19) 2009. С. 220-222.

12. Практикум по возрастной и педагогической психологии: учебное пособие / под ред. А. И. Щербакова. M. : Просвещение, l987.

13. Приказ Mинобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». URL: http://base.consultant.ru/.

14. Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В. А. Mижериков; под общ.ред. П. И. Пидкасистого. M. : ГЦ Сфера, 2004.

15. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». URL: http://rg.ru/20l2/l2/30/obrazovanie-dok.html.

16. Шухардина С. Б., Святцева А. В. Проблемы трудового воспитания в современной российской школе // Педагогические науки. Том 17. София: БялГРАД-БГ, 2014. С. ll-l4.

1. Abul"hanova-Slavskaja K. A. O putjah postroenija tipologii lichnosti // Psihologicheskij zhurnal. l9S3. T. 4. № 1. S. 13-29.

2. Borisova T. S. Aktivnost" i iniciativa kak osnova formirovanija social"noj otvetstvennosti uchashhejsja molodezhi // Vestnik TGPU. 2009. Vypusk 5 (S3). S. 34-49.

3. Kon I. S. Rebenok i obshhestvo: uchebnoe posobie dlja stud. vyssh. ucheb. zavedenij. M. : Akademija, 2003.

4. Korotaeva E. V. Programma «Grani Urala»: formirovanie u doshkol"nikov cennostnogo otnoshenija k maloj rodine // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2014. № 3. S. l08-lll.

5. Lekcii i praktikum po psihologii. URL: http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on-the-psychology (data obrashhenija l4.0l.20l6).

7. Monina. G. B. Formirovanie iniciativnosti, samostojatel"nosti, otvetstvennosti doshkol"nikov. URL: http: //galinamonina.ru (data obrashhenija 2S.l2.20l5).

S. Muhina V. S. Vozrastnaja psihologija: fenomenologija razvitija, detstvo, otrochestvo. M. : Akademija, 2004.

9. Obshhaja psihologija. Iniciativnost". URL: http://psyznaiyka.net/view-xarakter.html (data obrashhenija 3l.l2.20l5).

10. Ozhegov S. I., Shvedova N. Ju. Tolkovyj slovar" russkogo jazyka. M. : Azbukovnik, l997. 944 s.

11. Popova I. S. Sub#ektno-dejatel"nostnyj podhod k razvitiju iniciativnosti studentov v uslovijah nekommercheskoj organizacii // Mir nauki, kul"tury, obrazovanija. № 7 (19) 2009. S. 220-222.

12. Praktikum po vozrastnoj i pedagogicheskoj psihologii: uchebnoe posobie / pod red. A. I. Shherbakova. M. : Prosveshhenie, l9S7.

13. Prikaz Minobrnauki Rossii ot 17.10.2013 № 1155 «Ob utverzhdenii federal"nogo gosudarstvennogo obrazovatel"nogo standarta doshkol"nogo obrazovanija». URL: http://base.consultant.ru/.

14. Slovar"-spravochnik po pedagogike / avt.-sost. V. A. Mizherikov; pod obshh.red. P. I. Pidkasistogo. M. : GC Sfera, 2004.

15. Federal"nyj zakon ot 29.12.2012 № 273-FZ «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii». URL: http://rg.ru/20l2/l2/30/obrazovanie-dok.html.

16. Shuhardina S. B., Svjatceva A. V. Problemy trudovogo vospitanija v sovremennoj rossijskoj shkole // Pedagogicheskie nauki. Tom l7. Sofija: BjalGRAD-BG, 20l4. S. ll-l4.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Формирование инициативности старших дошкольников в проектной деятельности

Выпускная квалификационная работа

Волгоград 2014

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты формирования инициативности старших дошколь ников

1.1 Научные подходы в понимании инициативности

1.2 Особенности формирования инициативности в старшем дошкольном возрасте

1.3 Роль проектной деятельности в формировании инициативности старших дошкольников

Выводы по главе 1

Глава 2. Исследование особенностей развития инициативности старших дошкольников в условиях проектной деятельности

2.1 Диагностика инициативности старших дошкольников

2.2 Методика развития инициативности старших дошкольников с помощью проектов

2.3 Анализ результатов развития инициативности старших дошкольников в условиях проектной деятельности

Выводы по главе 2

Заключе ние

Список использованной литературы

Приложение

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

ВВЕДЕНИЕ

Разработка целостной теории и практических организационных мер формирования инициативности детей является одной из проблем, особенно актуальных в период социально-экономических преобразований в российской образовательной практике.

Современное состояние общества характеризуется все возрастающей динамичностью и нестабильностью; сейчас актуально формирование личности, готовой не только жить в меняющихся социальных и экономических условиях, но и активно влиять на них. Настоящее время предъявляет новые требования к личностным качествам человека; в социальной жизни наиболее востребованным является инициативность.

Уникальность личности проявляется не в ее внешности, а в том, что вносит человек в свое социальное окружение. Если то, что кажется ему наиболее значимым, представляет интерес и для других людей, он оказывается в ситуации социального принятия, которая стимулирует его личностный рост и самореализацию. Все возрастающая динамичность экономических и социальных отношений требует поиска новых, нестандартных действий в самых разных обстоятельствах. Нестандартность действий основывается на оригинальности мышления. Идея гармоничного разнообразия как перспективная форма социального развития также предполагает умение проявлять инициативу.

Инициативность - это не только способ жизнедеятельности человека, это базовая предпосылка развития всей системы психических процессов, состояний и свойств личности. Инициативность является одной из детерминант, стимулирующих и обеспечивающих самоактуализацию личности, ее личностный и творческий рост, профессиональную успешность.

Таким образом, инициативность является одним из необходимых условий для формирования психически здоровой и гармоничной личности и ее успешной деятельности.

Проблема развития и реализации инициативности личности в современных условиях становится актуальной научно-практической проблемой. Она является предметом пристального внимания многих отраслей науки и различных областей психологического знания.

Изучение инициативности как волевого свойства личности осуществлялось в работах С.Л. Рубинштейна, П.А. Рудика, Н.Д. Левитова, А.Г. Ковалева, С.А. Петухова, В.П. Прядеина и др.

М. И. Лисина рассматривают особенности формирования активности у дошкольников в общении. В качестве факторов, влияющих на формирование инициативности ребенка, выделяют общение (Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина, М.И. Лисина, Т.А.Серебрякова), потребность в новых впечатлениях (Л.И.Божович). В дошкольной педагогике (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.П. Усова и др.) подчеркивается, что особое место в старшем дошкольном возрасте занимает игровая активность. Н.А.Короткова и П.Г.Нежнов рассматривают становление инициативности как главную задачу дошкольного возраста и как интегральный показатель развития интеллектуальных и мотивационно-динамических характеристик деятельности.

Вместе с тем, до настоящего времени не сложилась целостная концепция развития инициативности старших дошкольников.

Современные педагогические исследования показывают, что главная проблема дошкольного образования - потеря инициативности у детей. Становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое пространство, требует существенных изменений в педагогической теории и практике дошкольных учреждений, совершенствования педагогических технологий.

На смену традиционному образованию приходит продуктивное обучение, которое направлено на развитие творческих способностей, формирование у дошкольников интереса и потребности к активной созидательной деятельности.

Одним из перспективных методов, способствующих решению этой проблемы, является метод проектной деятельности.Основываясь на личностно-ориентированном подходе к обучению и воспитанию, он развивает познавательный интерес к различным областям знаний, формирует навыки сотрудничества, развивает инициативу.

В основу метода проектов заложена идея о направленности познавательной деятельности ребенка на результат совместной деятельности с педагогом. Работа над проектом в данном случае означает применение знаний и умений дошкольников из различных разделов образовательной программы для получения определенного результата.

Общенаучные основы проектной деятельности и управление проектами описаны в трудах В.И.Воропаева, В.Г.Горохова, А.Ф.Зотова, А.М.Новикова, Д.А.Новикова, В.Д.Шапиро и других исследователей. Как новая педагогическая технология, которая решает актуальные задачи обучения, метод проектов рассматривается В.В.Гузеевым, М.В.Клариным, Н.Ю.Пахомовой, Г.К.Селевко, Т.И.Шамовой. Е.С. Полат определяет значение метода проектов как способа достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться реальным, практическим результатом.

Н. Е. Веракса раскрыл особенности организация проектной деятельности в детском саду. Особенности организации проектная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста рассмотрены в работах И.В. Штанько, В.В. Кухлинской, С.В. Куничкиной, Ю.В. Атемаскиной и др. инициативность дошкольник проектный деятельность

Между тем возможности проектной деятельности в развитии инициативности старших дошкольников исследованы недостаточно.

Данный факт ощутимо затрудняет реализацию возрастного потенциала инициативности дошкольника. Это подтверждается анализом практики, который показывает, что далеко не всегда в проектной деятельности наблюдается нарастание инициативы дошкольников. Иногда проектная деятельность носит формальный, ситуативный характер, у дошкольников наблюдается низкий уровень инициативности. В результате развивающие возможности проектной деятельности остаются нереализованными.

Все это свидетельствует о том, что вопросы эффективного использования проектной деятельности как педагогического средства развития инициативности старших дошкольников до настоящего времени не решены в полной мере.

Наблюдается противоречие между потребностью в формировании инициативности старших дошкольников в реальной практике дошкольного образования и недостаточной разработкой содержательно-методических основ процесса развития инициативности дошкольников в условиях проектной деятельности.

Недостаточная разработка проблемы развития инициативности старших дошкольников в проектной деятельности и ее несомненная актуальность для теории и практики современного дошкольного образования послужили основанием для выбора темы данного исследования.

Объект исследования - развитие инициативности старших дошкольников в образовательной деятельности дошкольной организации.

Предмет исследования - проектная деятельность как фактор проявления инициативности старших дошкольников.

Цель данного исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности проектной деятельности в развитии инициативности старших дошкольников.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогических исследований выявить основные подходы объяснения сущности инициативности личности;

2. Определить особенности развития инициативности в старшем дошкольном возрасте;

3. Обосновать роль проектной деятельности в развитии инициативности старших дошкольников;

4. Диагностировать уровень развития инициативности старших дошкольников;

5. Апробировать методику развития инициативности старших дошкольников в проектной деятельности;

6. Экспериментально проверить эффективность проектной деятельности в развитии инициативности старших дошкольников.

Гипотеза исследования основана на следующем предположении: проектная деятельность может стать фактором развития инициативности у детей старшего дошкольного возраста, если осуществляется:

- включение дошкольников в проектную деятельность при опоре на заинтересованность и активность всех участников с использованием различных методов, форм и средств;

- построение педагогической работы на основе предложенной нами модели формирования инициативности дошкольников в условиях проектной деятельности;

- разработка содержания проектов с учетом возрастных и индивидуально-личностных особенностей дошкольника, его запросов, интересов, склонностей, способностей и возможностей;

- личностно-деятельностная направленность воспитательного процесса на основе сотрудничества и сотворчества педагога и дошкольника в проектной деятельности;

- интеграция усилий семьи и дошкольных образовательных учреждений по формированию инициативности дошкольников.

Методы исследования. Для реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов, объединенных в рамках теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы. Применялись такие общенаучные методы исследования, как теоретико-методологический анализ научных трудов по педагогике, психологии; педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, анализ и обобщение опыта, опрос, беседа, статистическая обработка полученных данных.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная методика развития инициативности старших дошкольников с помощью проектов может использоваться воспитателями в ДОУ.

База исследования: МОУ Центр развития ребенка - детский сад № 352 города Волгограда.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНИЦИАТИВНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Научные подходы в понимании инициативности

Существуют различные подходы к изучению инициативности личности.

По определению в «Советском энциклопедическом словаре», инициатива - (от латинского initium - начало) почин, первый шаг в каком-либо деле; внутреннее побуждение к новым формам деятельности, предприимчивости; руководящая роль в каких-либо действиях.

В «Справочнике по психологии и психиатрии детей и подростков» (2004) инициативность определяется, как «характеристика деятельности, поведения и личности человека, означающая способность действовать по внутреннему побуждению, в отличие от реактивности - поведении, осуществляемом на внешние стимулы».

В рамках аналитического подхода изучаются отдельные стороны или аспекты инициативности вне их связей и отношений между собой (С. Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, П.А. Рудик, Н.Д. Левитов, А.Г. Ковалев, С.А. Петухов, Д.Б. Богоявленская).

Инициативность как проявление общей активности личности рассматривается в А.Ф. Лазурского, А.И. Крупнова, И.А. Джидарьян, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Богоявленской, Е.А. Погониной и др.

Теоретической основой для интенсивных работ по проблеме активности человека стали идеи М.Я.Басова (человек как активный «деятель в среде»). Л.С.Выготский, развивая идею активности индивида, рассматривает влияние исторического опыта человечества, сконцентрированного в знаках, на формирование активности человека. С.Л.Рубинштейн сформулировал принцип единства сознания и деятельности. Он рассматривал деятельность как специфическую для человека форму активности. В теории установки, разработанной Д.Н.Узнадзе, на основе рассмотрения развития установки субъекта анализируются закономерности психической активности.

В трудах Д.Б. Богоявленской интеллектуальная инициатива рассматривается как продолжение мыслительной деятельности за пределами требуемого [Богоявленская, с. 14].

Значительный вклад в изучение проблемы активности личности внес В.А.Петровский. Он разработал концепцию неадаптивной (надситуативной) активности и связанную с ней концепцию персонализации.

Рассматривая личность субъектом активности, В.А. Петровский раскрывает сущность активности с разных сторон. В частности, активность им рассматривается как деятельное состояние, детерминированное внутренне, со стороны его отношения к миру, и реализуемая вовне, в процессах поведения. Позже он уточняет «внутреннее» и «внешнее» в определении активности: «активность как деятельное состояние человека есть целостность, связывающая воедино процессы, протекающие во внутреннем плане (становление мотивов, целей, схем действования) и в плане поведения (деятельность, действия, операции)» [В.А. Петровский, с.134].

М. И. Лисина пишет: «Понятие «активность» примерно одинаково часто применяется в психологии и смежных науках для обозначения трех неодинаковых явлений: 1) определенной, конкретной деятельности индивида; в романских и англо-германских языках для двух разных русских терминов -- деятельность и активность -- существует только один термин (например, в английском языке -- activity), 2) состояния, противоположного пассивности, но это не обязательно актуальная деятельность, а, может быть, всего лишь готовность к деятельности, состояние, близкое к тому, что обозначается терминами алертность, уровень бодрствования, и, наконец, 3) для обозначения инициативности, или явления, противоположного реактивности: в этом случае подчеркивается тот факт, что субъект действовал по своему почину, внутренне вовлеченно, а не реагировал бездумно, подобно машине» [М.И. Лисина, с.21].

Итак, активность, по мнению М. И. Лисиной, «деятельность, активность -- готовность к деятельности и активность -- инициативность» .

Инициативность как самостоятельное личностное качество рассматривается в работах К.А. Альбульхановой-Славской, С.В. Тетерского, М.С. Говорова, Н.С. Степашова, А.Н. Поддьякова и др.

В работах К.А. Абульхановой-Славской анализируется личностный аспект инициативы, которую автор определяет, как выражение побуждений и желаний, мотивов субъекта, как опережающую внешние требования или встречную по отношению к ним свободную активность субъекта [Абульханова-Славская, с. 87].

К.А. Абульханова-Славская рассматривает инициативу как «свободную, отвечающую потребностям субъекта форму самовыражения, побудительный аспект деятельности, общения, познания», как опережение личностью внешних требований и проявление творчества, как взаимодополнение свободы и необходимости. На основе разработанного ею теоретического подхода и экспериментальных данных, полученных на взрослом контингенте, исследователь строит открытую типологию личности, в которой раскрывается диалектика взаимосвязей инициативы и ответственности [Альбуханова, с. 52].

По мнению К. А. Абульхановой-Славской посредством активности человек решает вопрос о согласовании, соизмерении объективных и субъективных факторов деятельности. Мобилизуя активность в необходимых, а не в любых формах, в нужное, а не в любое удобное время, действуя по собственному побуждению, используя свои способности, ставя свои цели. Тем самым, оценивая активность, как часть деятельности, как её динамическую составляющую реализуемую ситуативно то есть в нужный момент времени [Абульханова-Славская, с.82].

М.С. Говоров выделяет продуманность как когнитивную характеристику инициативы. При этом продуманность, по его мнению, характеризуется «степенью волевого контроля при совершении инициативного действия» [Говоров, с. 104].

Мотивационные аспекты инициативы исследовали такие авторы, как Д.Б. Богоявленская (1983), М.С. Говоров (1962), Т.Г. Егоров (1952), Л.С. Новикова (1967), И.Е. Плотниек (1967), и др. При этом инициатива определялась ими как выход за пределы заданных условий, как стремление искать новые пути для более успешного решения задач, стоящих перед личностью. В данных исследованиях прослеживается зависимость проявления инициативы от убеждений личности (Н.Е. Румянцев, 1907), от ее интересов (М.С. Говоров, 1962; И.Э. Плотниек, 1967). В качестве главной движущей силы инициативы рассматриваются принципы личности. Особое внимание заслуживает утверждение М.С. Говорова о том, что инициатива в равной мере может побуждаться как высокими благородными мотивами, так и мотивами эгоистического характера [Говоров, с. 103].

Связь инициативности с когнитивными процессами прослеживается в трудах Б.М. Теплова (1961), В.М. Экземплярского (1930), М.С. Говорова (1962), И.Э. Плотниека (1967), О.И. Ложечки (1993), Л.М. Попова (1990) и др. Они рассматривали инициативность как интеллектуальное свойство личности, в большей степени относящееся к способностям. Так, Б.М. Теплов связывал инициативность со способностью предвидения и способностью быстро находить новые решения, хотя и относил ее к чертам характера, определяющим отношение человека к труду, но подобно другим авторам к волевым свойствам личности инициативность не относил [Жарикова, с. 13].

Особенности проявления инициативы при блокировке целей рассматривались К. Левиным (1981). В контексте когнитивного подхода изучалась проблема инициативы Д.Б. Богоявленской (1983), Н.Д. Левитовым (1948 - 1956), И.А. Петуховой (1976), Л.М. Поповым (1990) и др.

Н.Д. Левитов рассматривает в качестве главного компонента инициативы личный почин. Он выделяет такие признаки творческой инициативы, как самостоятельность, ориентировка, находчивость.

Изучение инициативности за рубежом осуществлялось, в основном, в связи с волевыми процессами и качествами личности. При этом проявление инициативности чаще всего рассматривалось в зависимости от самостоятельности. Начало этим исследованиям было положено в работах Г. Компейра (1912), который подчеркивал, что без развития самостоятельности (автономности в терминологии А. Маслоу) и самодеятельности невозможно воспитание инициативы [Жарикова, с. 10].

Изучение инициативности как волевого свойства личности осуществлялось в работах С.Л. Рубинштейна (1957), П.А. Рудика (1974), Н.Д. Левитова (1969), А.Г. Ковалева (1949), С.А. Петухова (1954), В.П. Прядеина (1982) и др.

С.Л. Рубинштейн понимает инициативность как умение хорошо и легко взяться за дело по собственному почину, не дожидаясь стимуляции извне. Он выделил такие признаки инициативности, как обилие и яркость новых идей и планов, богатство воображения, рисующего эмоционально-привлекательные картины тех перспектив, которые инициатива может открыть [Рубинштейн, с.56].

Н.Д. Левитов определяет инициативность как личный почин в новом деле. Он подчеркивает чувство нового, личный почин как признаки инициативности [Ковалев, с. 43].

А.Г. Ковалев выделяет собственный почин как фрагмент инициативности. Среди признаков инициативности он выделяет следующие:

Самостоятельное решение вопросов,

Решение вопросов по собственному почину,

Способность видеть перспективу,

Творческое воображение,

Склонность к преобразованию действительности и т.д. [Ковалев, с. 56].

П.А. Рудик рассматривает инициативность как способность человека к самостоятельным волевым проявлениям, которые выражаются в самостоятельной постановке цели, в самостоятельной организации самого действия, направленного на достижение этих целей [Рудик, с. 45].

Системный подход в изучении инициативности исходит из целостного единства различных ее граней и сторон, которые находятся в закономерных соотношениях между собой. Наиболее полно идея системного анализа реализована в концепции многомерно-функционального строения свойств личности, разработанной А.И. Крупновым. Основной смысл системного подхода к изучению свойств личности состоит в том, что они выступают как целостные, системные образования и представляют собой единство мотивационного, когнитивного, установочно-целевого, динамического, продуктивного, эмоционального, регуляторного и рефлексивно-оценочного компонентов.

Согласно концепции многомерно-функциональной организации свойств личности А.И. Крупнова черта характера включает в себя установочно-целевой, динамический, мотивационный, когнитивный, эмоциональный, регуляторный, продуктивный и рефлексивно-оценочный компоненты. Каждый компонент содержит по две переменные, характеризующие его более содержательно [Жарикова, с. 12].

А.И. Крупнов в контексте многомерно-функционального подхода инициативность понимает как свойство, обеспечивающее процесс инициации и его завершение, характеризующее побуждение к новому, к опережению наличной стимуляции [Крупнов, с. 32].

Инициативность в рамках многомерно-функционального подхода понимается как системное свойство личности, включающее мотивационно-смысловые к регуляторно-динамические составляющие, обеспечивающие состояние готовности и постоянство стремлений к процессу инициации.

А.С. Жарикова определяет инициативность, как «системное свойство личности, включающее в себя установочно-целевые, мотивационно-смысловые, когнитивные, продуктивные, динамические, регуляторные, эмоциональные и рефлексивно-оценочные характеристики, выраженность и содержание которых имеют свою специфику в разных возрастах» [Жарикова, с. 12].

С. В. Тетерский определяет инициативность как «способность личности к инициативе, самостоятельным начинаниям, активности, предприимчивости и сформированная потребность в деятельности образует личностное качество - инициативность» [Тетерский, с. 15].

Подходы различных авторов к определению инициативности позволяют А.С. Жариковой выделить две группы признаков. К первой группе можно отнести такие признаки, как почин (личный, собственный), начинания чего-либо; умение легко браться за дело и т.д. Ко второй - признаки, характеризующие инициативность как побуждение к новому, как способность человека видеть новое, как чувство нового, как постоянство стремлений человека к новому и т.д. Первую группу признаков можно отнести к инициативе, выступающей как начало процесса инициации, вторую - к инициативности как к свойству личности, побуждающему к началу процесса инициации [Жарикова, с. 13].

Таким образом, инициатива - это почин, выступающий как начало процесса инициации; а инициативность - свойство личности, выражающее постоянство состояний ее предрасположенности и устойчивость стремлений к инициации [Жарикова, с. 13].

Анализ этих понятий позволяет определить инициативу как любое первоначальное действие человека, выполняемое им в оригинальной, нетрадиционной форме или преследующее принципиально новые для личности, общества цели и задачи. Инициативность же как относительно устойчивое психологическое качество личности выражает постоянное состояние готовности и постоянное стремление человека к инициации. Иными словами, инициатива может быть и средством, и результатом проявления инициативности. Инициатива может быть воспроизводящей и творческой. Воспроизводящая инициатива - это прорыв в новую сферу с использованием старых средств реализации идей или самих идей. Творческая инициатива - это всегда прорыв в сферу новизны и новое представление об инструментарии или идее [Жарикова, с. 14].

Итак, анализ психологической литературы позволяет выделить различные подходы к изучению инициативности: аналитический и системный. В рамках аналитического подхода изучаются отдельные стороны или аспекты инициативности вне их связей и отношений между собой (С. Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, П.А. Рудик, Н.Д. Левитов, А.Г. Ковалев, С.А. Петухов, Д.Б. Богоявленская).

Анализ литературы показал, что изучение инициативности осуществлялось, в основном, в связи с волевыми процессами и качествами личности. При этом проявление инициативности чаще всего рассматривалось в зависимости от самостоятельности.

Итак, можно выделить следующие подходы в понимании инициативности:

Инициативность как проявление общей активности личности (изучены понятия активности А.Ф. Лазурского, А.И. Крупнова, И.А. Джидарьян, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Богоявленской, Е.А. Погониной и др.);

Инициативность как самостоятельное личностное качество (К.А. Абульханова-Славская, С.В. Тетерский, М.С. Говоров, Н.С. Степашов, А.Н. Поддьяков и др.);

Инициативность как совокупность многообразных характеристик, относящихся к различным личностным образованиям (динамическим, мотивационным, эмоциональным, когнитивным) (А.С. Жарикова);

Инициативность как системное свойство личности (А.И. Крупнов).

При этом наблюдаются три основные тенденции в понимании инициативности. В содержании работ, выполненных в русле первой из них, инициативность представляется как самостоятельное профессионально-личностное качество, занимающее место в системе свойств личности. В работах второго направления инициативность рассматривается как одна из феноменологических характеристик творческих способностей. В этом случае авторы связывают инициативность с такими специфическими профессиональными образованиями, как импровизация, интуиция и т.п. Третья тенденция отражает стремление исследователей рассматривать инициативность как неотъемлемую характеристику когнитивной сферы, выражающуюся в таких феноменах, как целеполагание, предвидение и прогнозирование [Жарикова, с. 14].

Анализ признаков инициативности позволяет сделать вывод о том, что она определяется с помощью многообразных характеристик, относящихся к различным психологическим сферам, модальностям: динамической, мотивационной, эмоционально-чувственной, когнитивной, волевой, результативной.

Таким образом, можно сделать следующий вывод. Существуют различные подходы к изучению инициативности: аналитический и системный. В рамках аналитического подхода изучаются отдельные стороны или аспекты инициативности вне их связей и отношений между собой. Системный подход в изучении инициативности исходит из целостного единства различных ее граней и сторон. Изучение психологической литературы показало, что одни исследователи (А.Ф. Лазурский, А.И. Крупнов, Д.Б. Богоявленская и др.) рассматривают инициативность как проявление общей активности личности, другие (К.А. Абульханова-Славская, С.В. Тетерский, М.С. Говоров, Н.С. Степашов, А.Н. Поддьяков и др.) как самостоятельное личностное качество, третьи (А.С. Жарикова) как совокупность многообразных характеристик, относящихся к различным личностным образованиям (динамическим, мотивационным, эмоциональным, когнитивным).

1.2 Особенности формирования инициативности в старшем дошкольном возрасте

Дошкольный возраст является сензетивным периодом для формирования инициативности. Научные исследования свидетельствуют о том, что к концу старшего дошкольного возраста в условиях оптимального воспитания и обучения дети могут достичь определенного уровня развития самостоятельности в разных видах деятельности: в игре (Н.Я.Михайленко), в труде (М.В.Крулех, Р.С.Буре), в познании (А.М.Матюшин, З.А.Михайлова, Н.Н.Подъяков), в обучении (Е.Е.Кравцова, Л.В.Артемова).

С шести лет с наибольшей вероятностью и наименьшими потерями могут сформироваться мотивация и навыки самообучения. К концу дошкольного возраста формируются основы мировосприятия, система представлений о моральных нормах и правилах, обеспечивающих возможности моральной регуляции поведения, основы ответственного отношения к результатам своих действий.

Именно в старшем дошкольном возрасте создаются важные предпосылки для целенаправленного развития инициативности детей: развивающиеся возможности мышления (А.Н. Поддьяков, И.С. Фрейдкин, О.М Дьяченко), становление познавательных интересов (Л.М. Маневцова, Н.К. Постникова, Е.В. Боякова, М.Л. Семенова), развитие продуктивной (Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина) и творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, Н.Б. Шумакова), расширение взаимодействия старших дошкольников с окружающим миром (Л.С. Римашевская, О.В. Афанасьева), становление элементарного планирования и прогнозирования, гипотетичности (Л.А. Регуш, Г.И. Вергелес, А.Н. Соколов, О.К. Тихомиров, Е.Д. Френкель).

Ребенок стремится к реализации своего «я», к подтверждению своей самостоятельность. По Э. Эриксону, с 1,5 до 3-х лет у ребенка формируется автономия, с трех до 5 лет - инициатива, с 6 до 11 лет - трудолюбие [Обухова, с. 73].

Как отмечает Э. Эриксон в книге «Детство и общество», конфликт между инициативностью и чувством вины приходится на третью стадию развития ребенка, на возраст от четырех до пяти лет, и соответствует дошкольному детству. Здесь происходит самоутверждение ребенка. Он проявляет любознательность и активность в изучении окружающего мира, подражает взрослым, включается в полоролевое поведение, постоянно строит планы и пытается их осуществить. Все это способствует развитию чувства инициативы. При аномальном развитии - переживания повторных неудач формируют чувство вины, пассивность, отсутствие признаков полоролевого поведения. Как пишет Э. Эриксон, «инициатива добавляет к автономии способность принимать на себя обязательство планировать, энергично браться за какие-нибудь дела или задачи, чтобы продвигаться вперед; если же раньше появится своеволие, поведение скорее воодушевляется неповиновением или, во всяком случае, протестующей независимостью» [Эриксон, с. 73].

Дети, чьи самостоятельные действия поощряются, чувствуют поддержку своей инициативы. Дальнейшему проявлению инициативы способствует и признание родителями права ребенка на любознательность и творчество, когда они не высмеивают и не тормозят фантазию ребенка. Э. Эриксон указывает на то, что дети на данной стадии, начиная идентифицировать себя с людьми, чью работу и характер они в состоянии понимать и высоко ценить, все больше ориентируются на цель. Они энергично обучаются и начинают строить планы.

К концу старшего дошкольного возраста инициатива и самостоятельность проявляются значительно дифференцированнее и разнообразнее. Инициатива дошкольников направляется уже на то, чтобы действовать по-своему, т.е. вопреки требованиям взрослых. Дети старшего дошкольного возраста могут и умеют направлять свою инициативу на то, чтобы лучше и быстрее выполнять порученное им или задуманное ими дело в соответствии с требованиями старших.

Инициативность как социально обусловленное качество личности не существует сама по себе. Она формируется под воздействием социальных условий и не может проявиться вне опыта человека, особенностей усваиваемых им знаний, навыков, привычек, а также возможности компенсации недостатков. Инициативность личности существенно зависит от ее задатков, направленности, моральных качеств.

Инициативность представляет собой одно из свойств личности ребенка, обеспечивающее ему осуществление взаимодействия с окружающей средой.

Движущими силами развития психики дошкольника, как отмечает Л.Ф. Обухова, являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей. Важнейшие из них: потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а также потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение [Обухова, с. 65].

Инициативность детей старшего дошкольного возраста развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения.

В старшем дошкольном возрасте в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.

По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности.

В качестве факторов, влияющих на формирование инициативности ребенка, выделяют:

Общение (Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина, М.И. Лисина, Т.А.Серебрякова, и другие.),

Потребность в новых впечатлениях (Л.И.Божович),

Общий уровень развития активности (Н.С.Лейтес, В.Д.Небылицин и другие.).

Инициатива формируется в процессе жизни ребенка. Условия в семье, в дошкольном образовательном учреждении определяют развитие инициативы и ее направленность. В дошкольном возрасте формирование инициативы во многом зависит от его ближайшего окружения (микросреды), что накладывает большую ответственность на родителей, ближайших родственников, а также сотрудников дошкольных образовательных учреждений.

Формирование инициативы как черты личности является одной из важных проблем в теории воспитании и обучения. Г. Мюнстерберг отмечает, что надо развивать у ребенка не абстрактную «силу воли», а конкретные волевые качества. Среди развиваемых волевых качеств в этот сензитивный период в жизни человека (6-11лет) выделяют прежде всего инициативность, самостоятельность и ответственность.

В.В. Зеньковский пишет о том, что общая задача воспитания может быть сформулирована, как содействие развитию активности в ребенке. Зрелый человек должен быть, прежде всего, активным, должен быть деятельным [Зеньковский, с.56].

Особое место в старшем дошкольном возрасте занимает игровая активность. В дошкольной педагогике (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.П. Усова и др.) игра рассматривается как ведущий вид деятельности дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в небольшой степени способствует психическому развитию. В активной игровой форме ребенок глубже познает явления жизни, общественные отношения людей, трудовые процессы [Обухова, с. 69].

Игра является формой активного творческого отражения ребенком окружающей действительности, ее предметов и явлений. Но это не простое копирование того, что видит ребенок. Дошкольник вносит в игру выдумку, фантазии, поэтому в игре переплетаются реальность и вымысел.

Вопросами развития познавательной активности занимаются многие исследователи, такие как Д.Б. Богоявленская, Н.А. Менчинская, В.Д. Небылицин, Н.Н. Подьяков и другие. Они считают, что для формирования познавательной активности необходимо подбирать такие методы руководства игрой, которые не подавляют инициативу детей. Для воспитателя организация самостоятельной игровой деятельности детей является одним из наиболее сложных участков работы, так как, с одной стороны, он должен не подавлять инициативы ребенка, умело направлять его игру, с другой - научить его играть самостоятельно, проявляя инициативу в игре.

Инициативность показывает развитие деятельности и личности, особенно на ранних этапах развития, проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего - в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важнейший показатель детского интеллекта, его развития. Инициативность является непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности ребенка, но особенно творческой. Инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения, он умеет найти занятие, соответствующее собственному желанию; включиться в разговор, предложить интересное дело другим детям. В дошкольном возрасте инициативность связана с проявлением любознательности, пытливости ума, изобретательностью. Инициативного ребенка отличает содержательность интересов.

Н.А.Короткова и П.Г.Нежнов рассматривают становление инициативности как главную задачу дошкольного возраста и как интегральный показатель развития интеллектуальных и мотивационно-динамических характеристик деятельности. Психологический фон, с точки зрения авторов, отражает базисное доверие и самостоятельность ребенка-дошкольника [Короткова, Нежнов, с. 23].

Н.А.Короткова и П.Г.Нежнов выделяют четыре сферы инициативы: творческая; целеполагания и волевого усилия; коммуникативная; познавательная. В каждой сфере в свою очередь выделяются три качественных уровня, отражающие сдвиги в интеллектуально-мотивационной структуре деятельности, типичные для определенного возрастного диапазона. Каждая сфера инициативы оценивается через конкретный вид культурной практики детей (сюжетную игру, познавательно-исследовательскую и продуктивную деятельность). Каждый уровень определенной сферы инициативы имеет подробную характеристику и определяется ключевыми признаками.

Н. А. Короткова и П. Г. Нежнов вводят такое понятие, как «творческая инициатива».

Под творческой инициативой следует понимать включённость ребёнка в сюжетную игру, как основную деятельность дошкольника. Выделяют три уровня творческой инициативы:

Проявляется инициативность во всех видах деятельности, но ярче всего -- в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. А так как ведущая деятельность дошкольного возраста игра, то, чем выше уровень развития творческой инициативы, тем разнообразнее игровая деятельность, а следовательно и динамичнее развитие личности. Инициативный дошкольник стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения. Он умеет находить занятие, соответствующее собственному желанию; включаться в разговор, предлагать интересное дело. В детском возрасте инициативность связана с любознательностью, пытливостью ума, изобретательностью.

Отсутствие какого-либо планирования (3 года);

Ступенчатое планирование (4-5 лет);

Целостное планирование (6-7 лет).

Итак, для инициативной личности характерно:

Произвольность поведения;

Самостоятельность;

Развитая эмоционально волевая сфера;

Инициатива в различных видах деятельности;

Стремление к самореализации;

Общительность;

Творческий подход к деятельности;

Высокий уровень умственных способностей;

Познавательная активность.

Инициативность требует доброжелательного отношения взрослых, которые должны всеми силами поддерживать и развивать эту ценную черту личности.

По мнению Н. Е. Веракса, одним из главных условий является поддержка активности дошкольника Такая поддержка невозможна без положительной социальной оценки деятельности, направленной на создание нового. Как правило, новое является результатом разрешения какой-то проблемы, в которой заинтересован творческий человек. Поэтому можно сказать, что именно творческая деятельность является главной чертой личности. Не менее важным условием, способствующим личностному развитию, является адекватная социальная презентация результатов деятельности человека [Веракса, с.35].

Главная задача, связанная с поддержкой творческого начала личности, которая стоит перед дошкольным образованием, заключается в поиске форм, в которых можно осуществить такую поддержку.

Как отмечает Н. Е. Веракса, познавательная деятельность детей осуществляется в конкретном культурном пространстве, представляющем собой систему норм, задаваемых взрослым. Отсюда вытекает необходимость рассмотрения активности ребенка в нормативной ситуации.

Ребенок, оказавшийся в нормативной ситуации, может действовать как в соответствии с задаваемой нормой, так и в соответствии с возможностями, обусловленными внешними обстоятельствами. Н. Е. Веракса выделяет несколько видов активности ребенка в нормативной ситуации. В первом случае все действия ребенка могут быть направлены на выявление возможностей, существующих в данных обстоятельствах. Такая форма активности характерна для творческой личности. В другом случае наблюдается прямое подражание, когда ребенок следует норме, задаваемой взрослым. Такое поведение ребенка носит формальный характер, оно не всегда успешно. Его главная особенность состоит в том, что ребенок стремится повторить действие в соответствии с задаваемым образцом без выхода в пространство возможностей. Для ребенка существует только жестко заданная культурная норма. Еще один вид активности может быть выделен в том случае, когда активность протекает в пространстве возможностей, но при этом она опосредствована культурной нормой, то есть осуществляется в контексте задачи, поставленной взрослым. В этом случае ребенок сам ищет культурную норму как особую возможность [Веракса, с.36].

Интеллектуальное развитие дошкольников может быть активизировано в ходе образовательной работы, направленной на создание нормативных ситуаций, поддерживающих инициативу детей в пространстве возможностей и обеспечивающих усвоение культурно заданных средств и способов анализа действительности.

Анализ образовательной работы, проводимой в дошкольных учреждениях, показывает, что вся система распадается на два направления. В соответствии с одним из них детям предоставляется максимальная свобода действий, а в соответствии с другим - наоборот, действия дошкольников сильно ограничены, они должны следовать указаниям взрослых. Оба эти подхода имеют существенные недостатки. В первом случае, казалось бы, ребенок движется в пространстве возможностей и у него развивается креативность. Однако это не гарантирует того уровня детского развития, который необходим для обучения в школе. В другом случае ребенок лишается возможности самореализации и личностного роста в доступных ему формах. В связи с этим возникает особая проблема развития инициативности у детей [Веракса, с.35].

Познавательная активность ребенка осуществляется в конкретном культурном пространстве, которое можно рассматривать как систему нормативных ситуаций, поддерживающих или, наоборот, тормозящих познавательную инициативу. Стимулирование инициативы ребенка или ее подавление может осуществляться в самых разных ситуациях.

Рассмотрим следующий пример. Педагог проводит занятие, направленное на развитие элементов логического мышления. При этом он предполагает, что в конце занятия, примерно через 25 минут, дети смогут классифицировать предъявленное множество объектов на три группы. Однако на практике занятие протекало следующим образом. Педагог продемонстрировал детям предметы и собирался сформулировать задачу. В это время дошкольник заявил: «Я знаю. Все предметы можно разделить на три группы». Педагог обескуражен. Вместо того, чтобы поддержать инициативу ребенка и обсудить его основания для подобного вывода, воспитатель сделал вид, что ничего не происходит. Он продолжил занятие, в конце которого, как и сказал дошкольник, все объекты были успешно разделены на три подгруппы, но инициатива ребенка была подавлена [Веракса, с.36].

Само словосочетание «творческая инициатива» предполагает выход за установившиеся пределы. Понятно, что в дошкольном учреждении в ходе образовательного процесса ребенок должен освоить определенную систему норм. Например, он должен научиться бесконфликтно взаимодействовать со сверстниками, создавать постройки по образцу, освоить различные техники изобразительной деятельности и т. д. Во всех этих случаях пространства для проявления детской инициативы практически нет, если под инициативой понимать попытку создания чего-либо нового [Веракса, с.36].

Как отмечает Н.Е. Веракаса, именно во взаимодействии со сверстником ребенок может проявить подлинную инициативу и получить неподдельную оценку своих действий (которые могут либо понравиться, либо не понравиться сверстнику). Именно этот, ничем незаменимый опыт, в дальнейшем окажет влияние на личностное развитие ребенка [Веракса, с.37].

Однако если ребенок чувствует, что его не воспринимают как активного участника социального взаимодействия, то он отказывается от этой роли в силу бессмысленности собственной активности.

Инициатива дошкольника проявляется в игре. Особая роль в освоении социальных отношений отводится сюжетно-ролевой игре - особой форме познания социальной действительности. Она возникает тогда, когда ребенок оказывается способен представлять действия взрослых и подражать им. Однако в силу ограниченности возможностей ребенок не может точно воспроизвести действия взрослого. Возникает противоречие между желанием действовать как взрослый и возможностями самого ребенка, которое разрешается в сюжетно-ролевой игре. Для возникновения сюжетно-ролевой игры необходимо, чтобы ребенок умел использовать предметы-заместители, которые позволяют моделировать социальные действия взрослых. Ребенок, осваивая различные социальные роли (врач, военный и др.), осваивает те социальные мотивы, которые характеризуют поведение взрослых (врач - тот, кто лечит людей, военный - тот, кто защищает, и т. д.). При этом дошкольник сохраняет собственную инициативу и приобретает опыт социальных партнерских отношений с участниками игровой деятельности [Веракса, с.38].

Н.Е. Веракаса замечает, что инициативу ребенку разрешается проявлять только в ходе игры. Во всех остальных случаях он должен подчиняться требованиям взрослых. Другими словами, только в игре дошкольник может быть субъектом социального действия.

При этом следует отметить, что хотя игра и является пространством, в котором ребенок выступает как автор собственного поведения, результаты его деятельности носят процессуальный характер. Это означает, что дошкольник не может предъявить окружающим продукт игровой деятельности, то есть не может вступить со взрослым в равноправное социальное взаимодействие.

Другая картина наблюдается при анализе продуктивных видов деятельности, таких как конструирование, изобразительная деятельность и т. д. В ходе такой деятельности дошкольники, как правило, по инструкции педагога создают различные работы. Эти продукты можно предъявлять окружающим, однако они не являются выражением творческих замыслов дошкольников, а представляют собой результат освоения программного содержания. Они характеризуются не столько поиском нового решения или выражения собственного видения ребенком окружающей реальности, сколько воплощением замыслов педагога.

Как отмечает Н.Е. Веракаса, ребенок должен не просто двигаться в пространстве возможностей, но и уметь оформлять результаты этого движения, создавая собственные культурные продукты [Веракса, с.37].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что инициативность представляет собой одно из свойств личности ребенка, обеспечивающее ему осуществление взаимодействия с окружающей средой. Инициативность проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего - в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения, он умеет найти занятие, соответствующее собственному желанию.

1.3 Роль проектной деятельности в формировании инициативности старших дошкольников

Как отмечает Н.Е. Веракаса, одним из эффективных методов работы с детьми старшего дошкольного возраста является метод проектной деятельности, который основан на понимании роли личности ребенка в системе дошкольного образования [Веракса, с.35].

В европейских языках слово «проект» заимствовано из латыни и означает «выброшенный вперед», «выступающий», «бросающийся в глаза». Ряд авторов (Л.С. Киселева, Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, М.Б. Зуйкова) рассматривают проектную деятельность как вариант интегрированного метода обучения дошкольников, как способ организации педагогического процесса, основанный на взаимодействии педагога и воспитанника, поэтапная практическая деятельность по достижению поставленной цели.

В настоящее время понятие «проект» связывается с понятием «проблема». Под проектом понимается самостоятельная и коллективная творческая завершённая работа, имеющая социально значимый результат. В проекте можно объединить содержание образования из различных областей знаний, кроме того, открываются большие возможности в организации совместной познавательно-поисковой деятельности дошкольников, педагогов и родителей.

Под методом проектов понимается совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий детей с обязательной презентацией этих результатов. Суть метода проектов - стимулировать интерес детей к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний.

Метод проектов представляет собой совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий обучающихся, с обязательной презентацией этих результатов. В основу метода проектов заложена идея о направленности познавательной деятельности дошкольников на результат, который достигается в процессе совместной работы педагога, детей над определенной практической проблемой (темой). Решить проблему или работать над проектом в данном случае значит - применить необходимые знания и умения из различных разделов образовательной программы дошкольников и получить ощутимый результат.

...

Подобные документы

Понятие инициативности. Возрастные особенности подростков, воспитывающихся в условиях детского дома. Роль жизненной среды в развитии ребенка. Сравнение уровня инициативности, его зависимость от выраженности условий среды и поддержки инициативности.

дипломная работа , добавлен 26.08.2011

Характеристика психолого-педагогических особенностей формирования культуры поведения в старшем дошкольном возрасте. Описание основных методов воспитания культуры поведения старших дошкольников, возможности и условия их практического применения.

курсовая работа , добавлен 13.01.2011

Теоретический анализ проблемы развития воображения в дошкольном возрасте. Применение продуктивных видов деятельности в прогрессе воображения старших дошкольников. Исследование мыслей детей в процедуре учебных занятий. Стимуляция творческой практики.

курсовая работа , добавлен 14.11.2013

Организация трудовой деятельности в ДОУ: формы, виды, содержание. Специфика организации работы по трудовому воспитанию старших дошкольников. Опыт организации трудовой деятельности старших дошкольников в ходе реализации проекта "Без труда не проживешь".

курсовая работа , добавлен 20.08.2017

Сущность и особенности нравственного воспитания в дошкольном возрасте. Значение сказки в нравственном воспитании старших дошкольников. Организация работы по формированию нравственных качеств у старших дошкольников с применением и использованием сказок.

дипломная работа , добавлен 29.10.2012

Характеристика познавательной деятельности в старшем дошкольном возрасте. Важнейшие условия при проведении НОД познавательного цикла. Ведущие навыки, развивающиеся у ребенка в результате комплексной системы обучения. Показатели развития мышления.

курсовая работа , добавлен 17.11.2014

Формирование представлений о природе в дошкольном возрасте. Моделирование как педагогическая технология. Формирование представлений о природе у старших дошкольников посредством применения моделирования. Методические рекомендации для педагогов-практиков.

курсовая работа , добавлен 28.12.2016

Теоретические аспекты обучения старших дошкольников измерительной деятельности и развития представлений о величине. Задачи и содержание эксперимента. Диагностика измерительных умений старших дошкольников. Контрольный эксперимент и анализ его результатов.

дипломная работа , добавлен 18.02.2011

Формирование культуры речевого взаимодействия в результате общения взрослых с детьми и ребенка со сверстниками. Использование мнемотехники для развития связной речи. Исследование уровней сформированности коммуникативных умений у старших дошкольников.

дипломная работа , добавлен 27.08.2015

Анализ проблемы нравственного развития дошкольников: сущность дисциплинированности и культуры поведения, методические основы ее изучения. Эффективность группового ролево-игрового метода в формировании навыков культурного общения у старших дошкольников.

Семинар для воспитателей:

«Формирование инициативности, самостоятельности, ответственности у детей в процессе детских видов деятельности»

В древней Индии говорили: «До пяти лет ребёнок – ваш царь. С пяти до десяти – ваш слуга. С десяти до пятнадцати – ваш брат. А после – ваш друг или враг в зависимости от того, как вы его воспитали»

Проблема формирования у детей самостоятельности и инициативности была и остается в нынешней педагогике одной из самых актуальных. Целесообразность формирования на этапе дошкольного детства личности , не пассивно созерцающей действительность, а активно преобразующей ее, обозначена в ряде исследований и нормативных правовых документах. В Федеральном государственном образовательном стандарте выделены основные линии личностного развития ребенка дошкольного возраста: самостоятельность , инициативность , творчество.

Таким образом, ФГОС решает задачи: развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка; формирования ценностей ЗОЖ, развития социальных , нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности , самостоятельности и ответственности ребёнка.

Инициатива – активность в начинании, активность продвигать начинания , запускать новые дела, вовлекая туда окружающих людей.

Инициативность – это внутреннее побуждение к чему-то новому, порыв к изменениям и движению.

Детская инициатива проявляется в свободной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать , сочинять и прочее, в соответствии с собственными интересами.

В дошкольном возрасте инициативность связана с проявлением любознательности, пытливости ума, изобретательностью. Инициативного ребенка отличает содержательность интересов. Проявляется инициативность во всех видах деятельности , но ярче всего – в игре.

Значит, чем выше уровень развития инициативы , тем разнообразнее игровая деятельность , а, следовательно, и динамичнее развитие личности .

Для полноценного развития ребенку-дошкольнику необходима самодеятельная , спонтанная игра, возникающая и развивающаяся по его собственной инициативе .

Что нужно для развития детской инициативы ?

1. Давать простые задания (снимать страх – «не справлюсь») .

2. Давать задания интересные.

3. Поддерживать инициативу .

Какими способами можно поддержать детскую инициативу ?

1. Создание предметно-пространственной среды для проявления самостоятельности при выборе ребенком деятельности по интересам ;

2. Выбор ребенком сотоварищей;

3. Стимулирование любознательности детей , побуждение их задавать вопросы взрослым, и поощрение стремления детей находить ответы самостоятельно .

4. Взрослым необходимо научиться сотрудничать с детьми, не стараться всё сразу показывать и объяснять, необходимо создать условия, чтобы ребенок мог сам подумать и догадаться и получил от этого удовольствие.

Условия развития детской инициативы и творческого самовыражения :

Формирование установок «Я могу» , «Я сумею» ;

Создание ситуации успеха для каждого ребенка: «Это очень просто, я тебе помогу» ;

Предвосхищающая положительная оценка: «Ты очень творческий ребенок, у тебя все получится!».

Например:

1. Поддержка инициативы в составлении комплекса и проведении утренней гимнастики и ОРУ на занятии (выбор и показ по одному понравившемуся упражнению из ранее освоенных комплексов; придумывание названия комплексу; выбор музыки из предложенной; выбор предмета для выполнения комплекса утренней гимнастики и др.).

2. Проявление инициативы в : организации и проведении игры (сбор детей на игру при помощи зазывалок, стихов, звуков бубна, заданий-сюрпризов); введение дополнения в правила игры (усложнения, введение новых ролей; можно предложить автору упражнения определить победителя и произвести награждение).

Игра – отвечает законам, заложенным самой природой в развивающемся организме ребенка – неуемной потребности его в жизнерадостных движениях и проявлении инициативы .

Таким образом, для поддержки детской инициативы необходимо :

1. Предоставлять детям самостоятельность во всем , что не представляет опасности для их жизни и здоровья, помогая им реализовывать собственные замыслы;

2. Отмечать и приветствовать даже минимальные успехи детей ;

3. Не критиковать результаты деятельности ребенка и его самого как личность .

4. Формировать у детей привычку самостоятельно находить для себя интересные занятия; приучать свободно пользоваться игрушками и пособиями;

5. Содержать в открытом доступе различные атрибуты к развлечениям .

Самостоятельность ребенка – это умение действовать по собственной инициативе , выполнять привычные дела без образца, помощи и контроля взрослых.

С амостоятельность – постоянно развивающееся личностное качество , первоосновы которого закладываются в дошкольном возрасте.

Самостоятельность является важной предпосылкой успешного обучения ребенка в школе и формирования личности в целом.

Развитию самостоятельности способствует освоение детьми умений поставить цель (или принять ее от воспитателя, обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели).

В целях пробуждения у дошкольников инициативности и самостоятельности воспитатели применяют свои методы и приемы. К таким методам можно отнести:

1) Дидактическая игра .

В наше время детей окружает множество различных игр и игрушек в детском саду , дома. Одним из видов игровой деятельности является дидактическая игра, позволяющая шире приобщить детей к текущей жизни в доступных им формах интеллектуальной и активной практической деятельности, нравственных и эстетических переживаний.

На сегодняшний день отечественная и зарубежная педагогика располагает игровыми развивающими технологиями , которые апробированы и дают хорошие результаты в дошкольном образовании . Они могут быть использованы как на специально организованных занятиях, так и в совместной деятельности взрослого и ребенка, а также самостоятельной деятельности .

2) Продуктивные виды деятельности (конструирование, рисование, лепка, аппликация) .

В процессе продуктивной деятельности формируются такие важные качества личности, как умственная активность, любознательность, самостоятельность , инициатива , которые являются основными компонентами творческой деятельности. Ребенок приучается быть активным в наблюдении, выполнении работы, учится проявлять самостоятельность и инициативу в продумывании содержания, подборе материалов, использовании разнообразных средств художественной выразительности.

3) Самоорганизованная деятельность .

Самоорганизация – деятельность , направленная на поиск и творческое преобразование действительности, высокая адаптивность, активная мобилизация внутренних ресурсов личности. Поэтому очень важно создавать условия и предоставлять достаточно времени для активной самостоятельной деятельности детей .

Воспитатель должен создать разнообразную игровую среду (речь идёт о предметно- развивающей среде в ДОУ , которая должна обеспечивать ребенку познавательную активность, должна соответствовать его интересам и иметь развивающий характер . Среда должна предоставлять детям возможность действовать индивидуально или вместе со сверстниками, не навязывая обязательной совместной деятельности.

Воспитатель может подключиться к деятельности детей в случаях конфликтных ситуаций, требующих вмешательства взрослого, или при необходимости помочь тому или иному ребенку войти в группу сверстников.

4) Трудовая деятельность .

Старшие дошкольники оказывают помощь друг другу, контролируют, поправляют друг друга, проявляют инициативу и самостоятельность , правильно относятся к оценке своего труда, редко хвалят себя, часто проявляют скромность при оценке своей работы (Эльконин Д. Б.) .

Элементарные формы бытового труда интересны и важны потому, что между ребенком и взрослым устанавливаются своеобразные отношения: это отношения реальной взаимопомощи, координации действий, распределения обязанностей. Все эти отношения, возникая в дошкольном возрасте , в дальнейшем продолжают развиваться .

5) Метод «проектов».

Применение «метода проектов» способствует социальному воспитанию детей (пониманию необходимости социального приспособления людей друг к другу: умение договариваться, откликаться на идеи, выдвигаемые другими, умение сотрудничать, принимать чужую точку зрения как требующую понимания).

При проблемном обучении ребенок систематически включается в поиск решения новых для него вопросов и ситуаций, вызывающих интеллектуальное затруднение, происходит активизация мыслительной деятельности, формирование подвижности и вариативности мышления. Проблемная ситуация служит также и мотивационным условием, и эмоциональным средством воздействия на личность ребенка.

6) Развитие коммуникативных качеств .

В процессе развития коммуникативных качеств.

Система игровых упражнений и заданий на развитие у детей коммуникативных способностей состоит из четырёх блоков:

1. развиваем умение сотрудничать ;

2. развиваем умение активно слушать;

3. развиваем умение самостоятельно высказываться ;

4. развиваем умение самостоятельно правильно перерабатывать информацию.

7) Развитие инициативности и самостоятельности в процессе занятий .

В ежедневных разработках занятий мы ставим следующие цели: воспитывать самостоятельность и инициативность , формировать самосознание ребёнка , уверенность в собственных силах, учить ребёнка смело высказывать свои суждения. На уроках рисования, лепки, аппликации детям предоставляется выбор сюжета, оформления, цветовой гаммы по желанию. Воспитатели учитывают темперамент, способности, особенности стиля воспитания в семье, которые существенно влияют на темп становления самостоятельности .

Главные принципы по развитию самостоятельности и инициативности :

1. Требуя от ребенка самостоятельности , руководствоваться принципом целесообразности. Допустим, не стоит просить его класть игрушки на место сразу после игры. Дошкольники занимается одним делом в течение 15-20 минут, и если они будут производить уборку после каждого такого промежутка, то просто устанут и потеряют интерес к игре, будучи озабоченными, не столько самой игрой , сколько уборкой после игры. Просьба разложить все по своим местам после окончания игры, чтобы не споткнуться об игрушки, будет более понятна ребенку.

2. Объем и содержание обязанностей сформулировать максимально конкретно. Например, «После обеда нужно убирать со стола свою тарелку, чтобы помочь Анне Петровне», а не «надо убирать за собой!» .

3. Стараться объяснить ребенку смысл и конечную цель выполняемых им действий. Утверждения, что «все детки одеваются сами» или «люди будут смеяться, если увидят, что взрослые тебе помогает» – плохие аргументы. Ребенок не обратит внимания на эти слова, считая, что может и потерпеть чужие насмешки ради удобства. Лучше рассказать о том, сколько всего интересного можно успеть сделать за сэкономленное время, если одеваться или раздеваться самостоятельно , не дожидаясь помощи: посмотреть половину мультика про Илью Муромца или четыре серии про Лунтика, раскрасить шесть рисунков или подольше поиграть в песочнице.

В то же время, психологи давно установили, что каждому возрастному периоду соответствует своя «ведущая деятельность» – то есть сфера интересов, которая на данный момент важна ребенку, и где он пытается проявить себя.

Умение формулировать цель, предвидеть результат – основополагающие компоненты самостоятельности . Но их трудно реализовать в полной мере, если у ребенка не сформированы навыки разных типов деятельности. Например, взрослые часто пресекают попытки детей выполнить какое-либо действие, например, подмести пол. Потому что знают, что вместо желанной чистоты в помещении будут клубы пыли. Выходит, еще один способ развития самостоятельности – тренировка конкретных навыков.

Самостоятельность воспитывается при выполнении детьми обязанностей по обслуживанию себя и близких людей; уровень самостоятельности связан с освоением социального опыта трудовой деятельности, возможностью проявления ребенком в труде субъектной позиции. Самостоятельность детей разворачивается от самостоятельности репродуктивного характера к самостоятельности с элементами творчества, при неуклонном повышении роли детского сознания , самоконтроля и самооценки в осуществлении деятельности.

« Самостоятельность » – очень многоаспектный и психологически непростой феномен, это скорее смыслообразующая, качественная характеристика какой-либо сферы деятельности и личности, имеющая собственные конкретные критерии.

Последний штрих в портрете самостоятельности – настойчивость в достижении результата, когда неудача не становится поводом для отказа от задуманного. В связи с этим хочется сказать о воспитательных сторонах привития самостоятельности . Выработка силы воли, терпения и ответственности очень важна. Роль воспитателя – стимуляция действий, доводящих до конца начатого дела. Особенно ценно, если ребенок догадывается объединить свои усилия с кем-то из окружающих. В нашем случае – воспитателем.

Ответственность - это склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, исполнять свои обязанности, а также готовность давать отчет за свои действия перед обществом и самим собой. В жизни часто приходится сталкиваться с безответственностью людей: опоздал на работу, не выполнил поручение или задание в срок, не сдержал обещание, которое дал друзьям. Ответственность как волевое качество необходимо ребенку-дошкольнику для будущей школьной жизни. В школе детям приходится делать то, что в данный момент делать не хочется. Во имя этого надо будет отказаться от чего-то интересного и приятного, надо будет преодолевать трудности. И тут, безусловно, требуется мобилизация волевых усилий, определенное самоограничение. Ответственность тесно взаимосвязана с такими качествами, как самостоятельность, свобода выражения собственных мыслей, инициативность. Чувство ответственности не возникает само по себе. Оно зарождается в дошкольном возрасте и начинается с добросовестного выполнения детьми требований взрослого, группы сверстников.

Процесс формирования ответственности у старших дошкольников представляет собой взаимосвязанную, последовательную реализацию трех этапов:

1 этап - формирование у детей представлений и мотивации выполняемой деятельности;

2 этап - становление практических навыков проявления ответственного поведения;

3 этап - осознанное применение накопленного опыта в собственной деятельности.

На первом этапе дети выполняют прямые указания взрослого выполнить работу. С целью развития представлений об ответственности, формировании мотивации, оценки самого себя и своих действий проводятся комплексные занятия «Ответственность - значит быть в ответе», «Что такое дружба?», «Поступки хорошие и плохие». Занятия по ознакомлению с художественной литературой формируют у детей различные нравственные качества, в том числе ответственность: это рассказы А. Гайдара «Чук и Гек»; Н. Носова «Карасик»; В. Дмитриевой «Малыш и Жучка»; Л. Толстого «Косточка»; В. Осеевой «Просто старушка»; Л. Пантелеева «Честное слово». После чтения и обсуждения прочитанного можно предложить детям разыграть некоторые ситуации, например, по рассказам Л. Толстого «Косточка», А. Барто «Помощница», В. Осеевой «Просто старушка». Не менее эффективны для формирования ответственности беседы: «Всегда ли вы выполняете свои обязанности?», «Ваши добрые поступки», «Вежливый человек - это…». С помощью беседы можно определить отношение ребенка к обсуждаемым вопросам, его личный опыт. Игры с правилами («Ласковые дети», «Назови себя», «Угадай, кто я?», «Подари цветок», «Разговор по телефону») предоставляют возможность развивать у детей способность познавать себя и других, учат умению общаться.

На втором этапе возможно применять проблемные ситуации с последующим анализом, который проводит сам ребенок, а также комплекс сюжетно-дидактических игр. Проблемные ситуации можно создавать воспитателю специально в различных видах деятельности: игровой, продуктивной, трудовой, учебной. Например, возникшая проблемная ситуация в игре - ребенок нечаянно сломал игрушку и просит сверстников не рассказывать воспитателю этот факт, чтобы не огорчать воспитателя. Примерные вопросы к детям: что произошло? как можно решить данную проблему? какие способы решения проблемы вы еще можете назвать? Дети должны самостоятельно обдумать ситуацию, выразить чувства виновника, назвать пути решения проблемы. Ответы детей следует анализировать по степени личной заинтересованности в изменении ситуации, по характеру сопереживания, по способности проявить ответственность за свои поступки.

Реализация третьего этапа осуществляется в обычной жизни детского сада. Основная цель - формирование осознанного ответственного поведения в жизненных ситуациях. Решающую роль в воспитании данного качества играет деятельность, имеющая общественно полезную направленность: посильные поручения, дежурства, обязанности, ориентирующие на оказание помощи, проявление внимания к другим. Старшие дошкольники ремонтируют книги, игрушки, делают поздравительные открытки, подарки для родителей, малышей, помогают взрослым убирать групповые помещения, готовиться к занятиям. Следует при этом помнить, что привлечение дошкольника к выполнению заданий без активизации его чувств, учета его интересов может воспитать у ребенка лишь привычку подчиняться. Он, конечно, будет выполнять обязанности дежурного, поскольку его назначили помогать взрослым, но при этом останется равнодушным к порученному делу, не будет стараться сделать его хорошо. Чтобы закрепить социально значимые мотивы, актуализировать их для ребенка, важно затронуть его эмоциональную сферу, его чувства. Например, вместе с другими детьми поблагодарить за выполненную работу, отметить, как приятно и радостно всем видеть аккуратно и красиво расставленные игрушки, тщательно разложенные на полке книги. Поощрительная оценка со стороны воспитателя создает благоприятную основу для развития самостоятельности, инициативы, а, значит, и для формирования ответственности. Таким образом, в результате проведенной работы у детей сформируется четкое представление о значимости ответственности, выработается личное отношение к ответственности как одному из важнейших нравственных качеств человека. И к школе у детей сформируется ответственность к своим обязанностям, к выполнению заданий, поручений, появится ответственность за принятое решение, а также настойчивость в достижении результата.

Подводя итог проделанной работы можно сказать, что такие черты личности ребёнка как самостоятельность , инициативность, ответственность необходимо развивать на протяжении всего периода дошкольного возраста .

«Если хочешь воспитать в детях самостоятельность , смелость ума, вселить в них радость сотворчества, то создай такие условия, чтобы искорки их мыслей образовывали царство мысли, дай им возможность почувствовать себя в нём властелином».

Была ли эта статья полезной?

Да

Нет

Спасибо, за Ваш отзыв!

Что-то пошло не так и Ваш голос не был учтен.

Спасибо. Ваше сообщение отправлено

Нашли в тексте ошибку?

Выделите её, нажмите Ctrl + Enter и мы всё исправим!

Похожие советы

Клетчатка пшеничная для похудения

Сочинение на тему “Во что веришь, то и есть

Явление суперкомпенсации

Характеристика состояний, возникающих при занятиях физической культурой

Как правильно солить и сушить рыбу

Как сделать обмотку обруча для художественной гимнастики Как красиво обмотать обруч для художественной гимнастики

Скачать:

Предварительный просмотр:

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы - Святцева Анастасия Вячеславовна, Шухардина Светлана Борисовна

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике, автор научной работы - Святцева Анастасия Вячеславовна, Шухардина Светлана Борисовна,

Development of initiative of senior preschool children

Текст научной работы на тему «Развитие инициативности у детей старшего дошкольного возраста»

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Формирование инициативности старших дошкольников в проектной деятельности

Выпускная квалификационная работа

Волгоград 2014

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты формирования инициативности старших дошколь ников

1.1 Научные подходы в понимании инициативности

1.2 Особенности формирования инициативности в старшем дошкольном возрасте

1.3 Роль проектной деятельности в формировании инициативности старших дошкольников

Выводы по главе 1

Глава 2. Исследование особенностей развития инициативности старших дошкольников в условиях проектной деятельности

2.1 Диагностика инициативности старших дошкольников

2.2 Методика развития инициативности старших дошкольников с помощью проектов

2.3 Анализ результатов развития инициативности старших дошкольников в условиях проектной деятельности

Выводы по главе 2

Заключе ние

Список использованной литературы

Приложение

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

ВВЕДЕНИЕ

Таким образом, инициативность является одним из необходимых условий для формирования психически здоровой и гармоничной личности и ее успешной деятельности.

Вместе с тем, до настоящего времени не сложилась целостная концепция развития инициативности старших дошкольников.

Между тем возможности проектной деятельности в развитии инициативности старших дошкольников исследованы недостаточно.

Объект исследования - развитие инициативности старших дошкольников в образовательной деятельности дошкольной организации.

Предмет исследования - проектная деятельность как фактор проявления инициативности старших дошкольников.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогических исследований выявить основные подходы объяснения сущности инициативности личности;

2. Определить особенности развития инициативности в старшем дошкольном возрасте;

3. Обосновать роль проектной деятельности в развитии инициативности старших дошкольников;

4. Диагностировать уровень развития инициативности старших дошкольников;

5. Апробировать методику развития инициативности старших дошкольников в проектной деятельности;

6. Экспериментально проверить эффективность проектной деятельности в развитии инициативности старших дошкольников.

- построение педагогической работы на основе предложенной нами модели формирования инициативности дошкольников в условиях проектной деятельности;

- личностно-деятельностная направленность воспитательного процесса на основе сотрудничества и сотворчества педагога и дошкольника в проектной деятельности;

- интеграция усилий семьи и дошкольных образовательных учреждений по формированию инициативности дошкольников.

База исследования: МОУ Центр развития ребенка - детский сад № 352 города Волгограда.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНИЦИАТИВНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Научные подходы в понимании инициативности

Существуют различные подходы к изучению инициативности личности.

В трудах Д.Б. Богоявленской интеллектуальная инициатива рассматривается как продолжение мыслительной деятельности за пределами требуемого [Богоявленская, с. 14].

Подобные документы