Koolieelne vanus on tundlik periood inimese moraalsete ja tahtlike omaduste kujunemiseks. Teaduslikud uuringud näitavad, et vanema eelkooliea lõpuks saavad lapsed optimaalse kasvatuse ja hariduse tingimustes saavutada teatud iseseisvuse arengutaseme erinevates tegevustes: mängus (N.Ya. Mihhailenko), töös (M.V. Krulehh, R.S. Bure), tunnetuses (A.M. Matjušin, Z.A. Mihhailova, N.N. Podjakov), õppimises (E.E. Kravtsova, L.V. Artemova).

Lae alla:

Eelvaade:

Initsiatiivi kujunemine...

EELKOOLILASTE ALGATUSE, ISESEISEVUSE, VASTUTUSE KUJUNDAMINE

Koolieelne vanus on tundlik periood inimese moraalsete ja tahtlike omaduste kujunemiseks. Teaduslikud uuringud näitavad, et vanema eelkooliea lõpuks saavad lapsed optimaalse kasvatuse ja hariduse tingimustes saavutada teatud iseseisvuse arengutaseme erinevates tegevustes: mängus (N.Ya. Mihhailenko), töös (M.V. Krulehh, R.S. Bure), tunnetuses (A.M. Matjušin, Z.A. Mihhailova, N.N. Podjakov), õppimises (E.E. Kravtsova, L.V. Artemova).

Alates 6-11 eluaastast saab suurima tõenäosusega ja kõige väiksemate kadudega kujundada motivatsiooni ja iseõppimisoskusi. Eelkooliea lõpuks moodustuvad maailmapildi alused, moraalinormide ja -reeglite ideesüsteem, mis annab võimaluse käitumise moraalseks reguleerimiseks, vastutustundliku suhtumise alused oma tegevuse tulemustesse. Laps püüab realiseerida oma "mina", kinnitada oma iseseisvust. 1,5–3-aastaselt areneb lapsel autonoomia, 3–5-aastaselt - algatusvõime, 6-11-aastaselt - töökus (Erikson E., 1998).

Kui täiskasvanud ei keskendu õppimisele ja iseseisvuse arendamisele (1,5-3 aastat), pädevus- ja algatustunde saavutamisele (3-5 aastat), isiklike eesmärkide püstitamisele ja saavutamisele (6-12 aastat), siis järgmine periood - al. 11-18-aastane - ei anna võimalust uurida lubatu piire, saavutada eneseidentiteet, lapsel võib tekkida häbi-, süü-, ebakompetentsuse tunne.

Seetõttu on loogiline pöörata tähelepanu algatusvõime, iseseisvuse, vastutustunde kujunemisele mitte ainult noorukieas, vaid ka algkoolis ja isegi eelkoolieas.

Algkoolieas peavad lapsed iseseisvalt, kriitiliselt mõtlema, uutes tingimustes vabalt orienteeruma, vastutustundlikke otsuseid tegema, iseseisvalt planeerima ja oma tegevusi kohandama. Reflektsioon on nooremate koolilaste haridustegevuse keskne neoformatsioon. Ja vanem koolieelne vanus - koolieelse ettevalmistuse periood - võib saada lapse edu aluseks uut tüüpi tegevuses, kuna just eelkooliharidus on haridussüsteemi esimene etapp, lapse kujunemise periood. iseloom.
Tahte areng algab varases lapsepõlves ja ulatub kaugele. Juba kolmandal eluaastal näitavad lapsed enesevalitsemist, see tähendab võimet ennast piirata. Kolmandaks eluaastaks ilmub iseseisvussoov. Veelgi enam, väikesel lapsel on lihtsam järgida käsku midagi teha kui nõuet mitte midagi teha (Ilyin E.P., 2000)

Kulachkovskaya S.E. uurimistöö tulemused. (1973) näitasid, et 4-6 aastaselt suureneb lapse võime impulsiivset käitumist ohjeldada 3 korda. Alates 4. eluaastast areneb võime oma tegevust kontrollida. 6. eluaastat iseloomustab tahtearengu hüpe: laps võtab initsiatiivi eesmärgi valimisel, täites keerulisi ülesandeid.
Tahte-, tahteomadused ei ole kaasasündinud, need kujunevad välja lapse elu käigus. Tingimused perekonnas, koolieelses õppeasutuses määravad tahte arengu ja selle suuna. Koolieelses eas sõltub tahte kujunemine suuresti tema lähikeskkonnast (mikrokeskkonnast), mis paneb lapsevanematele, lähisugulastele ja koolieelsete lasteasutuste töötajatele suure vastutuse.
Tahtlike omaduste avaldumise taseme määravad:
-püsivad tegurid (tahtliku pinge võime, tüpoloogilised tunnused)
- situatsiooniline (vajaduse intensiivsus, emotsioonide tugevus)
Koolieeliku tahte arengutaseme kriteeriumiks on tema praktiline tegevus (sooritus).
Inimese tegeliku tahtelise käitumise määrab sageli paljude isikuomaduste (nii tahte- kui ka moraaliomaduste) kombinatsioon. Moraal-tahtlikus käitumises võib korraga avalduda mitu tahteomadust ja käitumise määrab nende kombinatsioon.
G. Munsterberg (1997) märgib, et lapses on vaja arendada mitte abstraktset “tahtejõudu”, vaid spetsiifilisi tahteomadusi. Sellel inimese elu tundlikul perioodil (6-11 aastat) arenenud tahteomaduste hulgas tõstame esile eelkõige algatusvõime, iseseisvuse ja vastutustunde.

Iseseisvuse kujunemine

Iseseisvuse kujunemise mehhanismide uurimise objektiks on reeglina kooliõpilased, mis on seotud tungiva vajadusega kujundada see kvaliteet seoses õppetegevusega. Iseseisvuse eeldused pannakse aga lapsele lapsele juba 2-3. eluaastal. Seoses püstise kehahoiaku ja ruumis suhteliselt vaba liikumisega õpib ta rahuldama mõningaid oma vajadusi. "... Eelkooliea alguseks - 3. eluaastaks ja mõnikord isegi varem - avaldub see sõltuvalt temperamendi individuaalsetest omadustest mõne jaoks rohkem, teiste jaoks vähem väljendunud iseseisvuse soov ..." (Rubinshtein S.L., 2000).

Koolieelses pedagoogikas uuriti laste iseseisvuse arengut erinevat tüüpi tegevustes, mis on teadlaste sõnul selle isikliku kvaliteedi kujunemise peamised tegurid:

Majapidamistööd (L.A. Porembskaja)

Konstruktiivne-mänguline tegevus (F.V. Izotova);

Kunstiline tegevus (N.A. Vetlugina);

Mäng (; A.I. Matusik, N.Ya. Mihhailenko, S.A. Marutyan jne)

Igal tegevusel on omapärane mõju iseseisvuse erinevate komponentide kujunemisele. Seega aitab mäng kaasa aktiivsuse ja initsiatiivi arendamisele (S.A. Marutyan, N.Ya. Mihhailenko, D.B. Elkonin), töötegevus annab soodsad võimalused sihikindluse ja tegevuseteadlikkuse ning tulemuste saavutamise visaduse kujundamiseks (M.V. Krulekht, V.I. Loginova, D.V. Sergeeva), produktiivses tegevuses kujuneb lapse iseseisvus täiskasvanust, soov leida sobivaid eneseväljendusvahendeid.

Järk-järgult asendub paljunemisvõimeline iseseisvus iseseisvusega loovuse elementidega, suureneb lapse teadlikkuse tase, enesekontroll, enesehinnang tema tegevuse käigus. Koolieelikute iseseisvuse kasvatamise probleemi käsitletakse kahes aspektis: vaimne (T.V. Zentsova, L.V. Labashova, M.N. Silaeva, T.I. Myshyakova, I.B. Slito, U.V. Ul'enkova) ja moraalne (O.A. Akulova, N.G. Godina, A.O. Kuzina, L.O. jne.).

Borisova T.S (2011) toob välja kolm iseseisvuse arendamise komponenti:

1. Intellektuaalne: produktiivne ja traditsiooniline mõtlemine (Iseseisvuse kujunemine Vygotsky L.S. (1983) järgi sõltub suuresti mälu, mõtlemise, tähelepanu, kõne arengu jne tasemest. Tänu sellele on laps võimeline allutada oma tegevus sellele või muule ülesandele, saavutada eesmärk

2. Emotsionaalne: teatud tingimustel võivad emotsioonid oluliselt tõsta vaimse tegevuse produktiivsust.

3. Tahteline: tahteelemendid, mis on lastele pandud juba eelkoolieas; tahte arengutase sõltub kasvatusvahenditest, -vormidest ja -meetoditest.

Uurimine Kharlamova M.V. näitas, et vanematel koolieelikutel on juba piisav iseseisvuse tase, tingimusel et:

ideede ja teadmiste kogumine iseseisva käitumise vormide kohta, laste teadlikkus iseseisvuse tähtsusest isiklikus ja sotsiaalses plaanis;
positiivse suhtumise kujundamine tegevusse;
enesekontrolli ja -hindamise elementide kujundamine tegevuste sooritamisel;
Iseseisvuse näitajate hulgas märgivad eksperdid:

Soov lahendada tegevusprobleeme ilma teiste inimeste abita ja osaluseta

Oskus seada eesmärke

Elementaarse tegevuse planeerimise elluviimine

Plaani elluviimine ja eesmärgile adekvaatse tulemuse saamine

Võib öelda, et koolieeliku iseseisvus, mida mõistetakse kui lapse soovi ja võimet püsivalt lahendada oma tegevuse ülesandeid, suhteliselt sõltumatult täiskasvanust, mobiliseerides olemasolevaid kogemusi, teadmisi, kasutades otsingutoiminguid, on oluline tegur. sotsiaalne ja isiklik küpsemine ja koolivalmidus (Ageev V.V., 2008). Iseseisvus avaldub süžeede loomises ja ühismängude korraldamises, oskuses täita täiskasvanutelt (vanematelt ja õpetajatelt) olulisi ülesandeid, oskuses hinnata adekvaatselt oma tegevust ja käitumist ning teiste laste tegevust ja käitumist. .
Iseseisvat last eristab eelkõige väliselt jälgitav enesekindlus. Saades ümbritsevatelt oma tegudele positiivset kinnitust ja heakskiitu, muutub ta enesekindlamaks. Iseseisvate asjade edukas isiklik kogemus tekitab eelkooliealises soovi ennast tõestada, proovida kätt uutes asjades.
Vanemate koolieelikute iseseisvuse peamine tunnus on selle KORRALDUS. Tõepoolest, kooli astudes ei nõuta lastelt üldiselt iseseisvust (mis võib väljenduda enesetahtes, distsipliini rikkumises), vaid täpselt organiseeritud iseseisvust, mille eesmärk on lahendada kognitiivseid probleeme, aidates kaasa valutule kohanemisele uute tingimustega.

Just vanemas koolieelses eas suudab laps juba oma käitumist vastavalt vajadusele reguleerida. “... Vanemas koolieelses eas lastel saavad sõnad “peab”, “saab”, “võimatu” eneseregulatsiooni aluseks, kui need hääldab vaimselt lapse enda poolt. See on esimene iseseisev tahtejõu ilming lapse poolt ... ”(Iljin E.P., Peterburi, 2000, lk 207)

Kooliminekuga muutub iseseisvuse olemus: laps peab iseseisvalt olukorras navigeerima, iseseisvalt mõtlema ja oma seisukohta väljendama.

Zuckerman G. (2003) uurimustes käsitletakse õppimissõltumatust kui inimese üldisema võime - enesearenguvõime (“õppimisvõime”) ilmingut, mille vaimseks mehhanismiks on refleksioon. Õppimisvõimes on iseseisvuse, algatusvõime komponent. Ja sellist iseseisvust ei saa kujuneda 1-2 kuuga kooliga kohanemisel. Seetõttu tuleks selle omaduse kujunemisele vanemas koolieelses lapsepõlves sellist tähtsust omistada.

Initsiatiivi kujundamine

Algatusvõime on tahte oluline omadus.
"Nõukogude entsüklopeedilise sõnaraamatu" määratluse kohaselt algatus - (ladina keelest initium - algus) algatus, mis tahes äri esimene samm; sisemine motivatsioon uuteks tegevusvormideks, ettevõtluseks; juhtiv roll mis tahes tegevuses.

„Laste ja noorukite psühholoogia ja psühhiaatria käsiraamatus” (2006) on initsiatiiv määratletud kui „isiku aktiivsuse, käitumise ja isiksuse tunnus, mis tähendab võimet tegutseda sisemise impulsi alusel, erinevalt reaktiivsusest – käitumisest, mida kantakse. välistele stiimulitele.

Pedagoogilises kirjanduses käsitletakse algatusvõimet kõige sagedamini õpilase omadusena, tema pingutused on suunatud kognitiivsete huvide ja vajaduste rahuldamisele. Teadlaste seas pole selle nähtuse osas aga üksmeelt. Ilyin E.P. (2000) käsitleb initsiatiivi kui enesekindluse erijuhtu. Kui Godin G.N., Eliseeva Z.N. pidada sõltumatust üheks algatuse kriteeriumiks.

Algatusvõime näitab aktiivsuse ja isiksuse arengut, eriti arengu varases staadiumis, avaldub igat tüüpi tegevustes, kuid kõige selgemini - suhtlemises, objektiivses tegevuses, mängus, katsetamises. See on laste intelligentsuse, selle arengu kõige olulisem näitaja. Algatusvõime on hädavajalik tingimus lapse kogu kognitiivse, kuid eriti loomingulise tegevuse parandamiseks. Ettevõtlik laps püüab korraldada mänge, tulemuslikku tegevust, sisukat suhtlemist, ta oskab leida enda soovile vastavat tegevust; liituge vestlusega, pakkuge teistele lastele huvitavat äri. Koolieelses eas seostatakse algatusvõimet uudishimu, mõistuse uudishimu, leidlikkuse ilmnemisega. Algatuslik laps eristub huvide sisu poolest.

N. A. Korotkova ja P. G. Nežnovi artikkel (2005) tutvustab sellist mõistet nagu "loominguline algatus". Loomingulist algatust tuleks mõista kui lapse kaasamist jutumängu, kui koolieeliku põhitegevust. Loovusel on kolm taset:

Tase 1: rakendab aktiivselt mitut seotud tingimuslikku tegevust (roll tegevuses); kasutab aktiivselt asendusobjekte; kordab soovitud tingimuslikku mängutoimingut väikeste muudatustega korduvalt.

2. tase: omab algset eesmärki; otsib või muudab aktiivselt olemasolevat mängukeskkonda; võtab vastu ja määrab kõnes mängurolle; arendab üksikuid süžeeepisoode; mängu käigus saab ta liikuda ühest süžeeepisoodist teise (ühest rollist teise), hoolimata nende sidususest.

3. tase: omab erinevaid mänguplaane; loob aktiivselt sisulist keskkonda "kavandatult"; ühendab (ühendab) mängu käigus erinevad süžeeepisoodid uueks tervikuks, ehitades üles originaalse süžee.

Algatuslik laps peaks suutma oma tegevust loovalt realiseerida, näidata tunnetuslikku aktiivsust. Laste tegevustoote uudsus on subjektiivne, kuid lapse isiksuse arengu seisukohalt äärmiselt oluline. Loovuse areng sõltub kognitiivse sfääri arengutasemest, loomingulise initsiatiivi arengutasemest, tegevuse ja käitumise meelevaldsusest, lapsele pakutavast tegevusvabadusest, aga ka tema maailmas orienteerumise laiusest. tema ümber ja tema teadlikkusest.

Algatusvõime avaldub igat tüüpi tegevustes, kuid kõige selgemini - suhtlemises, objektiivses tegevuses, mängus, katsetamises. Ja kuna eelkooliealiseks juhtivaks tegevuseks on mäng, siis mida kõrgem on loomingulise initsiatiivi arengutase, seda mitmekesisem on mängutegevus ja seega ka dünaamilisem isiksuse areng. Ettevõtlik koolieelik püüab korraldada mänge, produktiivseid tegevusi ja sisukat suhtlust. Ta teab, kuidas leida enda soovile vastav amet; liituge vestlusega, pakkuge huvitavat äri. Lapsepõlves seostatakse initsiatiivi uudishimu, mõistuse uudishimu, leidlikkusega.

Koolieeliku omaalgatuslik käitumine avaldub eelkõige selles, kuidas ta oma tegevusi planeerib, endale ülesandeid püstitab ja neid järjepidevalt lahendab. Oskus oma tegevusi planeerida areneb järk-järgult, läbides mitu etappi:

Planeerimise puudumine (3 aastat);
- sammude planeerimine (4-5 aastat);
- terviklik planeerimine (6-7 aastat).
Nii et ettevõtlikule inimesele on iseloomulik:
- käitumise omavoli;

Iseseisvus;

Arenenud emotsionaalne-tahtlik sfäär;

Algatusvõime erinevates tegevustes;

Soov eneseteostuseks;

Seltskondlikkus;

Loov lähenemine tegevusele;

Kõrge vaimsete võimete tase;

kognitiivne tegevus.

Algatusliku käitumise arendamise vajalik tingimus on selle kasvatamine areneva, mitteautoritaarse suhtluse tingimustes. Armastuse, mõistmise, sallivuse ja tegevuse korrapärasuse põhimõtetel põhinev pedagoogiline suhtlemine võib saada lapse positiivse vabaduse ja iseseisvuse täieliku arengu tingimuseks.
Algatusvõime eeldab täiskasvanute heatahtlikku suhtumist, kes peavad seda väärtuslikku isiksuseomadust igati toetama ja arendama. Tuleb märkida, et lapse initsiatiiv võib tõkestada, kui vanemad, kasvatajad ei lase tal iseseisvalt tegutseda, kui nad teda pidevalt ja ülemäära karistavad. Märkimisväärsel osal lastest tekitab karistamine süütunnet, mis takistab uudishimu, algatusvõime ja omavoli teket. Laps hakkab tundma enda väärtusetust, tal puudub sihikindlus enda eest seista, ta muutub sõltuvaks vanematest ja eakaaslastest, mis võib tulevikus kaasa tuua sügavaid isiklikke muutusi.
Konflikt algatusvõime ja süütunde vahel langeb lapse arengu kolmandasse staadiumisse, vanuses 4-5 aastat, ja vastab koolieelsele lapsepõlvele. Siin toimub lapse enesekehtestamine. Ta ilmutab uudishimu ja aktiivsust ümbritseva maailma uurimisel, jäljendab täiskasvanuid, tegeleb seksrolli käitumisega, teeb pidevalt plaane ja püüab neid ellu viia. Kõik see aitab kaasa algatusvõime kujunemisele. Ebanormaalse arengu korral tekitavad korduvate ebaõnnestumiste kogemused süütunde, passiivsuse ja soorolli käitumise tunnuste puudumise. „Algatusvõime lisab autonoomiale võime pühenduda planeerimisele, võtta jõuliselt ette mõni äri või ülesanne, et edasi liikuda; kui enesetahe ilmneb varem, on käitumine pigem ajendatud sõnakuulmatusest või igal juhul iseseisvuse protestimisest” (Erikson E., 1998).

Vanema eelkooliea lõpuks avaldub algatusvõime ja iseseisvus palju diferentseeritumalt ja mitmekesisemalt.

Kuttide initsiatiiv on juba suunatud omamoodi tegutsemisele, st. Vastupidiselt täiskasvanute nõudmistele. Vanemas koolieelses eas lapsed oskavad ja suudavad suunata oma initsiatiivi neile pandud või kavandatud töö paremaks ja kiiremaks teostamiseks vastavalt vanemate nõudmistele.

Varane iga on aeg, mil pannakse alus inimese füüsilisele, vaimsele ja isiklikule arengule. Sel perioodil tekkinud kaotused on hilisemas elus täies ulatuses asendamatud. See asjaolu paneb täiskasvanutele erilise vastutuse kasvava inimese saatuse eest.

Harmooniliselt arenenud isiksuse kujundamine, tema sotsiaalse orientatsiooni kasvatamine on lastepsühholoogia ja koolieelse pedagoogika oluline ülesanne. Seetõttu tegelevad paljud kodu- ja välismaised õpetajad, psühholoogid isiksuse uurimisega ja selle kujundamise viiside väljatöötamisega. Isiksuseuuringuid erinevates aspektides viisid läbi: L.S. Vygotsky, A.N. Leontjev, D.B. Elkonin, L.I. Božovitš, G.G. Kravtsov, M.S. Kogan jt. Isiksuse ja mõtlemise vaheliste suhete uuringuid viib läbi D.B. Bogojavlenskaja, T.N. Ovtšinnikova (2.21). Iseseisvuse arengut kui üht algatuse kriteeriumi uuris G.N. Godina, Z.V. Elisejeva (9.10). Isiksuse üks olulisi kriteeriume on algatusvõime ning selle loominguline ja intellektuaalne aktiivsus.

L.I. määratluses. Božovitš "Isiksus on inimene, kes on saavutanud oma vaimse arengu teatud, piisavalt kõrge taseme" (3). Tema kõige olemuslikum omadus, kui ta tõeliselt inimeseks saab, on see, et ta suudab domineerida õnnetuste üle ja muuta eluolusid vastavalt oma eesmärkidele ja eesmärkidele: ta suudab ka ennast teadlikult kontrollida.

Sellest definitsioonist võime järeldada, et inimene, arenedes isiksusena, ei allu otseselt keskkonna mõjule.

Selles eksisteerides muudab ta teadlikult seda keskkonda ja iseennast. Suhtlemise ja tegevuse käigus seisab ta sageli silmitsi valikuga, vajadusega kaitsta oma seisukohta, näidates samal ajal tahet. Isiklik käitumine kujuneb tegudes. Tegu on "teadlik tegevus, inimese moraalse enesemääramise akt, mille käigus ta kinnitab end isikuna suhetes teise inimesega, iseendaga, ühiskonnaga tervikuna". (E.F. Terentjeva) (36)

Kinnitades end inimesena, on inimene pidevas enesearengus. Rõhutades isiksuse arengus eneseliikumise hetke, A.N. Leontjev (18) juhtis tähelepanu asjaolule, et isiksus ei ole väliste asjaolude otsese mõju tulemus, inimkooslus "... see toimib millegina, mille inimene teeb endast, kinnitades oma inimlikku elu."

Seega on isiksuse arengu põhieesmärk inimese enda, oma võimete ja võimete võimalikult täielik realiseerimine, võimalikult täielik eneseväljendus ja eneseavamine. Seetõttu on aktiivsus, algatusvõime, eneseteostuse soov inimese põhiomadused. "Isiksuse" mõiste sisu Vene psühholoogias põhineb isiksuse terviklikkuse põhimõttel, mille moodustas L.S. Võgotski (7) kui afekti ja intellekti ühtsuse põhimõte. Selle põhimõtte edasine konkretiseerimine eeldas kolmanda, vahendava lüli, nimelt isiksuse tahte sfääri kasutuselevõttu. "Tahe kui kõrgeim vaimne funktsioon toimib vundamendina, mis tagab psüühika emotsionaalse ja intellektuaalse sfääri vastastikused seosed ja orgaanilise ühtsuse. Tahte enda eripäraks on see, et sellel on tähendusliku algatuse iseloom, st. tahtlikul teol on mõistmise ja tegevusele innustamise funktsioonid" (G. G. Kravtsov) (36).

Me hindame lapse isiksuse arengut muutuste järgi, mis toimuvad tema psüühika kõigis valdkondades (kognitiivne, emotsionaalne, tahteline) ja mis avalduvad tema erinevat tüüpi tegevustes: kommunikatiivne, kognitiivne, transformatiivne, väärtustele orienteeritud (klassifikatsioon M.S. Kogan) (36).

Me hindame lapse isiksuse arengut juhtiva tegevuse (emotsionaalne suhtlemine, manipuleerimine, objektide-tööriistadega tegevus, rollimäng, õpetamine) muutumise järgi vastavalt A.N klassifikatsioonile. Leontjev ja D.B. Elkonin.

Lapse isiksuse kujunemisest annab tunnistust tema aktiivsuse muutumine sotsiaalses arenguolukorras (L.S. Võgotski), käitumisrepertuaari muutumine (E. Pickler), vastuolude ja kriisiseisundite ilmnemine, uute omaduste esilekerkimine. ja isiksuseomadused (L.I. Božovitš).

E. Erikson pidas indiviidi elutee periodiseerimisel peamisteks aluskasvajateks laste täielikus arengus esimesel seitsmel eluaastal usaldust, autonoomiat ja initsiatiivi. Kodumaises kirjanduses on imiku põhiusalduse kujunemine maailma ja inimeste vastu välja töötatud suhtlusteoorias (M.I. Lisina). E. Ericksoni arvates on autonoomia lapse iseseisvuse kaitsmise tulemus. See algab hetkest, kui laps hakkab kõndima, see tähendab, et see on seotud tema uue autonoomse "mina" kinnitamisega.

Oma töös on T.I. Tširkova (36) leiab, et autonoomiale tuleks lapse vaimse arengu peamiste neoplasmide struktuuris anda eriline koht seitsme esimese eluaasta jooksul, kuna just see tagab lapsele sotsiaalse ja füüsilise iseseisvuse. See säästab teda pidevast sõltuvusest täiskasvanust mitte ainult füüsilise keha, vaid ka vaimsete võimete elutähtsate funktsioonide elluviimisel.

Nagu varem rõhutatud, on algatusvõime üks isiksuseomadusi.

"Nõukogude entsüklopeedilise sõnaraamatu" (32) määratluse järgi algatus - (ladina keelest initium - algus) algatus, mis tahes äri esimene samm; sisemine motivatsioon uuteks tegevusvormideks, ettevõtluseks; juhtiv roll mis tahes tegevuses.

"Laste ja noorukite psühholoogia ja psühhiaatria käsiraamatus" (33) on initsiatiiv defineeritud kui "inimese aktiivsuse, käitumise ja isiksuse tunnus, mis tähendab võimet tegutseda sisemise impulsi alusel, erinevalt reaktiivsusest - käitumisest, mida kantakse edasi". välja välistele stiimulitele.Initsiatiiv näitab aktiivsuse ja isiksuse arengut, eriti arengu algfaasis (S. Meštšerjakova).

Algatusvõime avaldub igat tüüpi tegevustes, kuid kõige selgemini suhtlemises, objektiivses tegevuses, mängus, katsetamises. See on laste intelligentsuse, selle arengu kõige olulisem näitaja. Algatusvõime on hädavajalik tingimus lapse kogu kognitiivse, kuid eriti loomingulise tegevuse parandamiseks. Ettevõtlik laps püüab korraldada mänge, tulemuslikku tegevust, sisukat suhtlemist, ta oskab leida enda soovile vastavat tegevust; liituge vestlusega, pakkuge teistele lastele huvitavat äri. Koolieelses eas seostatakse algatusvõimet uudishimu, mõistuse uudishimu, leidlikkuse ilmnemisega. Algatuslik laps eristub huvide sisu poolest.

Usume, et algatusvõime arendamine eeldab täiskasvanute heatahtlikku suhtumist, kes peab seda isiksuse omadust kogu jõuga toetama ja arendama. Aga initsiatiiv peab olema mõistlik ja moraalselt põhjendatud.

Väga sageli mõjutavad lapsevanemad ja õpetajad algatuse kujunemist negatiivselt. Nii võttis tuntud õpetaja Lesgaft oma koolitüüpide klassifikatsioonis aluseks "vabaduse tunnete ja soovide ilmnemisel või selle puudumisel" (14). Ja ta tõi välja järgmised isiksusetüübid: silmakirjalik, edasipüüdlik, heatujuline, kergelt allasurutud, tigedalt alla surutud, rõhutud.

Lesgafti visandatud kuuest portreest neli (silmakirjalikud, pehmed ja tigedalt pekstud, rõhutud) viitavad lastele, kes ei tunne vabadust oma isiksuse paljastamisel. Seda tundeelus lämmatavate laste suurt protsenti ei saa praegu kahjuks liialduseks nimetada. Kuid kõigist nendest tüüpidest toob Lesgaft kui kõige hävitavam esile perestruktuuri, mis arendab "pehmelt alla surutud" tüüpi lapsi. Ta ütleb, et kui tigedalt allasurutud tüüp kujuneb välja lapse tunnete ja soovide ebaviisaka ja terava allasurumise tingimustes, kus viha on lapse viimane kaitse isiksuse täieliku allasurumise vastu, siis pehmelt alla surutud tüüp kujuneb välja, vastupidi, Selle vanemliku armastuse õrn, sentimentaalne õhkkond, mis haarab last igast küljest, jätmata ruumi tema isiklikule initsiatiivile. Vanemad ei sunni kunagi, vaid ainult anuvad – seepärast ei saa laps ebaviisakalt ega kibestunult reageerida sellele, et talle vabadust ei anta. Laps ei pea mõtlema, probleeme pole vaja lahendada - kõik on valmis, kõik on eelnevalt läbi mõeldud - ja laps saab ainult kuulata oma vanemaid ja järgida nende nõuandeid. Lapse tunnetel, tema soovidel puudub ruum ja miski ei näita initsiatiivi.

Analüüsides Lesgafti tööd, V.V. Zenkovski kirjutab: "Kõik see kõneleb kõnekalt sotsiaalpsühholoogilise ruumi tohutust tähtsusest lapse emotsionaalse elu tervislikuks arenguks. hinge sügavustesse, kogudes sinna valusate rikkumiste varu" (14). Kõik eelnev kinnitab veel kord meie poolt valitud probleemi aktuaalsust ning rõhutab lapsega suhtlemiseks õigete vormide ja meetodite valiku tähtsust.

Määratluse järgi on M.I. Lisina: "Suhtlemine on kahe inimese suhtlemine, mille eesmärk on oma jõupingutuste ühtlustamine ja ühendamine suhete loomiseks ja ühise tulemuse saavutamiseks" (19).

Ühiskonna nõudmistele keskendumine, isiksuse kujunemise mustrite tundmine, õpetajad ja vanemad ülesannete määratlemisel, lastega suhtlemise viiside valikul peaksid lähtuma lapsest, märkamisest, tema isikliku kasvu võimaluste paljastamisest ja isiksuse arengule kaasaaitamisest. Lapsega ühises suhtluses on oluline mõista, ära tunda ja aktsepteerida teda sellisena, nagu ta on. Lapse arenedes peaks suhtlemine olema üles ehitatud koostöö ja partnerluse põhimõtetele.

M.I. räägib ka sellise suhtumise tähtsusest lapsesse. Lisina: "Suhtlusaktiivsuse kujunemise määravaks tingimuseks on täiskasvanute suhtumine lapsesse kui isiksusesse. Sellise suhtumise puudumine või selle puudulikkus takistab suhtlemisvajaduste tekkimist ja jätab lapse "vastse" seisundisse. "mis pole mõistnud oma loomulikku võimet saada inimeseks." (19)

Niisiis, vastavalt M.I. välja töötatud suhtlusvormide klassifikatsioonile. Lisina, teeme kindlaks, et kolmanda eluaasta lastel domineerib olustikulis-äriline suhtlusvorm ja selle perioodi lõpus hakkab kujunema olukorrast väljas-kognitiivne suhtlusvorm.

Nende suhtlusvormide säilitamine kolmanda eluaasta lastel mõjutab otseselt nende algatusvõime arengut. Suhtlemine kuulub nüüd beebi praktiliste tegevuste hulka ja teenib justkui tema "ärihuve".

Et saada, esitada, investeerida – kõike seda, mida laps ise ei saa või tal on raske teha – saab vanemate poole pöördumise põhjuseks. Püüdluste tuumaks on praktiline koostöö täiskasvanutega. Laps soovib, et vanemad ühineksid temaga esemetega tundides, ta nõuab, et nad osaleksid nende asjades. Selle suhtlusvormi kommunikatiivne vajadus muutub lapse koostöövajaduseks täiskasvanuga. Mida rohkem olukordi, objekte, mis sunnivad last suhtlema täiskasvanuga, seda aktiivsemalt laps areneb. Seda suhtlusvormi analüüsides on A.G. Ruzskaja kirjutab oma artiklis "Suhtlemisvormid" (28): "Sel ajal on lastele omane optimism ja enesekindlus esemetega tegutsemisel. Nad on julged ja neid tuleb kaitsta, kuid mõistlikult. Kuid samal ajal lapsest saab ka keskendunud vaatleja: ta kuulab hoolikalt vanemate juhiseid, püüab oma käitumist allutada mõistlikele eesmärkidele ja nõuannetele.

Konkreetsete, tingimuslike toimingute valdamine objektidega, mis põhinevad ühiskonna väljatöötatud reeglitel, täiskasvanu mudeli järgimine, temaga suhtlemine, nagu uuringud on näidanud, kujundavad lastes mõistuse tegutsemise võime alguse või Nagu teadlased ütlevad, aitab sisemise tegevusplaani aluste kujunemine kaasa uudishimu süvenemisele.

Uudishimu tekkimine paneb beebi esitama üha keerukamaid küsimusi: maailma tekke ja ehituse, looduse suhete jms kohta, mis viib meid uudse olukorravälise-kognitiivse suhtluse vormi juurde.

Algatusliku käitumise arendamise vajalik tingimus on selle kasvatamine areneva, mitteautoritaarse suhtluse tingimustes. Armastuse, mõistmise, sallivuse ja tegevuse korrapärasuse põhimõtetel põhinev pedagoogiline suhtlemine saab lapse positiivse vabaduse ja iseseisvuse täieliku arengu tingimuseks.

Definitsiooni järgi on T.I. Tširkova (36), iseseisvus on isiksuse kvaliteet, tema tegevuse omapärane vorm, mis peegeldab lapse praegust arengutaset. Arengu algprogramm "Päritolu" ütleb, et iseseisev laps on otsiv laps, kellel on õigus eksida ja täiskasvanu pedagoogiliselt pädev suhtumine sellesse; mitte kui läbikukkumist, vaid kui normaalset arengut algavat hetke.

Lapse iseseisvuse kujunemisel on erilise tähtsusega tema iseloom, temaga suhtlemise stiil, lapse abistamise määr ja õigeaegsus. Lapse ebapiisav iseseisvus või selle täielik puudumine näitab sageli selle abi ülemäärasust ja takistab lapse teadlikkust oma eneseregulatsiooni võimetest ja algatusvõime arendamist. Täiskasvanu pidev sundimine ja liigne eestkoste moodustavad lapses nõrkuse ja abituse tunde.

Varajane ja koolieelik on iseseisvuse kujunemisel tundlik periood ning ülimalt oluline on mitte lubada väikelapse loomuliku seotuse üleminekut täiskasvanute ja teatud keskkonnatingimustega ebanormaalseks isiklikuks sõltuvuseks. Beebi abituses kirjutas L.S. Võgotski (7), on suur võimalus sotsiaalselt arenenud kogemuste "omandamiseks", universaalsete inimvõimete arendamiseks, kultuuriliseks ja ajalooliseks arenguks. Lapse esimestel eluaastatel koolitamise ülesanne on mitte kaotada tema sõltuvuse positiivset olemust meist, täiskasvanutest, ja samal ajal vältida selle sõltuva seisundi ohtlikku muutumist takistuseks tema iseseisvuse arengule.

Lõputöös Z.V. Eliseeva (10) uurib pedagoogilisi tingimusi väikelaste iseseisvuse kasvatamiseks peres. Ta kirjutab, et juba teisel eluaastal võib rääkida iseseisvuse aluste kujunemisest, mis väljendub eneseteeninduses, objektimängus ja suhtlemises. Rääkides A.A iseseisvusest. Ljublinskaja, Z.V. Elisejeva rõhutas laste tegevuse olulisust: "ainult need lapse tegevused on iseseisvad, mis põhinevad lapse tegevuse elementaarsetel vormidel, mis väljenduvad lapse käitumises ilma täiskasvanu täiendavate juhisteta tema tavapärases keskkonnas, mis on võimalik. eridemonstratsiooni, väljaõppe tingimus."

Ta näeb sellise koolituse eesmärki selles, et laps mitte ainult ei õpiks ühte või teist viisi teatud elusituatsioonis tegutsemiseks ja käitumiseks, vaid õpiks neid tegutsemisviise ilma kellegi õhutuseta üle kandma teistele objektidele, uutesse olukordadesse. täiskasvanud.

Samuti G.N. Godina (9). See väljendub lapse algatusvõimes. Ta ise otsib võimalusi eesmärgi saavutamiseks, valib selleks tegevuseks vajalikud vahendid ja materjali.

Usume, et ettevõtlik laps peaks suutma oma tegevust loovalt realiseerida, tunnetuslikku tegevust näidata. Loovus on programmis Origins defineeritud kui "lapse võime loovalt lahendada lapse elus ja tegevuses antud olukorras esilekerkivaid probleeme. Lapse tegevustoote uudsus on subjektiivne, kuid lapse isiksuse kujunemise seisukohalt äärmiselt oluline." " Loovuse areng sõltub kognitiivse sfääri arengutasemest, tegevuse ja käitumise meelevaldsusest, lapsele pakutavast tegevusvabadusest, samuti tema ümbritsevas maailmas orienteerumise laiusest ja teadlikkusest.

Nii et T.N. Ovtšinnikova (21) käsitleb mõtlemise tunnuste seost lapse isiksuse erinevate aspektidega. Selles uuringus näidati, et "lapse mõtlemise tunnused on tihedalt seotud isiksuse erinevate aspektide arenguga. Leiti, et mõtlemise iseloom sõltub oluliselt motiveeriva motiivi spetsiifikast, motiveeriva motiivi kompleksist. isiksuse emotsionaalsed-tahtlikud omadused, lapse enesehinnang ja ka eelistatud suhtlusviis.

Loova mõtlemise isiklike aspektide uurimise probleem on pühendatud D.B. Kolmekuningapäev (2). Autori lähenemise eripära selle probleemi uurimisele seisneb isiklike tegurite otseses uurimises intellektuaalse tegevuse protsessis. Selle kontseptsiooni kohaselt on selle lähenemisviisi rakendamise üks konkreetseid viise sellise analüüsiüksuse väljatoomine, mis esialgu kujutab endast isiklike ja intellektuaalsete omaduste lahutamatut ühtsust. Selliseks analüüsiühikuks on "intellektuaalne tegevus". Intellektuaalse tegevuse spetsiifilisema ilminguna toob autor välja "intellektuaalse initsiatiivi", mille avaldumisvormiks on vaimse tegevuse jätkumine üle nõutava. Nagu autor märgib, "vajab intellektuaalse aktiivsuse taseme uurimine ja hindamine spetsiifilist metodoloogilist lähenemist, mis hõlmab katses mitte vaimsete võimete taseme määramist, vaid nende rakendamise vajaduse taseme määramist ümbritseva reaalsuse suhtes. eelkõige selleks, et leida selles uusi probleeme, näha uusi külgi."

Edasistes uuringutes on I.A. Petukhova (23) leidis, et intellektuaalse initsiatiivi avaldumine vastab alati piisavalt kõrgele vaimsete võimete tasemele.

Seega usume, et algatusvõimelist isiksust iseloomustavad:

käitumise omavoli;

sõltumatus;

arenenud emotsionaalne-tahtlik sfäär;

algatusvõime erinevates tegevustes;

soov eneseteostuseks;

seltskondlikkus;

loominguline lähenemine tegevusele;

vaimsete võimete kõrge tase;

kognitiivne tegevus.

Algatusvõimeline isiksus areneb tegevustes, mida iseloomustab kõrge kognitiivse aktiivsuse tase.

• Svjattseva Anastasia Vjatšeslavovna
• Shukhardina Svetlana Borisovna

Märksõnad

annotatsioon teadusartikkel rahvaharidusest ja pedagoogikast, teadusliku töö autor - Svjattseva Anastasia Vjatšeslavovna, Shukhardina Svetlana Borisovna

See artikkel toob esile omaalgatuse arengu tunnused koolieelses eas. Viimaste regulatiivsete dokumentide kaasaegsed nõuded määratlevad laste algatusvõime arendamise kui alushariduse esmatähtsa ülesande. Initsiatiiv on seotud inimese sisemise motivatsiooniga, mis võimaldab tal hallata mitmesuguseid tegevusi. Isiksuse arengu uuringutes käsitletakse laste algatusvõimet kui looduse poolt antud kaasasündinud omadust, mis areneb spetsiaalselt loodud tingimustes. Psühholoogilised uuringud näitavad, et initsiatiivi näitamiseks vajab laps: mõistma hetkeolukorda, milles ta peab ise tegutsema, selles õigesti orienteeruma ja oskama hinnata; välja mõelda, mida on vaja eesmärgi parimaks saavutamiseks teha, st töötada välja tegevuskava; otsustada sõltumatu tegevust, seda ellu viima ja võetud toimingute eest vastutust võtma. Samal ajal ei ole veel piisavalt uuritud lapse aktiivse osalemise probleemi erinevates tegevustes, korralduse küsimusi. sõltumatu laste tegevused, laste tegevustes algatusvõime arendamise kriteeriumid. Artiklis esitatud materjalid näitavad, et vanemas koolieelses eas avaldub laste algatus kõige selgemalt töötegevuses. Inimalgatuse arengut käsitlevate publikatsioonide analüüsi põhjal tuvastasid autorid algatuse põhikomponendid aastal laste töötegevus. Neid komponente - motiveerivat, kognitiivset, käitumuslikku, refleksiivset, võttes arvesse ealisi eripärasid, saab kasutada koolieelses eas algatusvõime uurimisel.

Seotud teemad teaduslikud tööd rahvahariduse ja pedagoogika kohta, teadusliku töö autor - Svjattseva Anastasia Vjatšeslavovna, Shukhardina Svetlana Borisovna,

• Algatusvõime arendamine eelkooliealistes lastes

  2016 / Korotaeva Jevgenia Vladislavovna, Svjatseva Anastasia Vjatšeslavovna

• Eelkooliealiste laste mängueelistuste vanuseline dünaamika

  2014 / Skobeltsina K.N.

• Vanemate eelkooliealiste laste intellektuaalse arengu probleem kui eduka koolimineku tingimus

  2016 / Anisimova Tatjana Gennadievna

• Kas lasteaiaõpetajatel on kognitiiv-uurimisalane pädevus?

  2016 / Nadezhina Marina Aleksandrovna

• VANEMATE EELKOOLILASTE KÕNE JA SOTSIAAL-KOMMUNIKATSIOON MÄNGU ​​ARENG FGOS RAKENDAMISE RAAMES.

  2018 / Knyazeva N.N.

Vanemate eelkooliealiste laste algatusvõime arendamine

Artiklis tuuakse välja algatusvõime arengu tunnused koolieelses eas. Viimaste regulatiivsete dokumentide kaasaegsed nõuded määratlevad laste algatusvõime arendamise kui alushariduse esmatähtsa ülesande. Initsiatiiv on seotud inimese sisemise impulsiga, mis võimaldab tal arendada mitmesuguseid tegevusi. Teoreetilises õppes käsitletakse laste individuaalset initsiatiivi kui looduse poolt kaasasündinud omadust, mis areneb spetsiaalselt loodud tingimustes. Psühholoogilised uuringud näitavad, et initsiatiivi näitamiseks vajab laps: mõistma hetkeolukorda, milles on vaja tegutseda, oskama seda hinnata ja selles orienteeruda; välja mõelda, mida on vaja eesmärgi saavutamiseks teha, töötada välja tegevuskava; iseseisva toimingu otsustamine selle teostamiseks ja vastutuse võtmine kavandatud toimingute eest. Samal ajal ei ole lapse aktiivse osalemise probleemi erinevates tegevustes täielikult uuritud, endiselt on vähe mõistetud laste iseseisva tegevuse korraldamise küsimusi, laste tegevustes algatusvõime arendamise kriteeriume. Artiklis esitatud materjalid näitavad, et vanemate kooliealiste laste initsiatiiv ilmneb nende töös kõige paremini. Tuginedes inimarengu initsiatiivi käsitlevate publikatsioonide analüüsile, toovad autorid välja algatuse põhikomponendid laste töös. Neid komponente (motiveerivad, kognitiivsed, käitumuslikud ja refleksiivsed) võib võtta alusena koolieelses eas algatusvõime uurimisel.

Teadusliku töö tekst teemal "Algatusvõime arendamine vanemas koolieelses eas lastel"

UDC 373,24

LBC 74.102.4 GSTTI 14.23.09 VAK kood 13.00.02

Svjatseva Anastasia Vjatšeslavovna,

Uurali Riikliku Pedagoogikaülikooli pedagoogika ja lapsepõlvepsühholoogia instituudi esteetilise kasvatuse osakonna assistent; 620017, Jekaterinburg, Cosmonauts Ave., 26; e-post: [e-postiga kaitstud]

Shukhardina Svetlana Borisovna,

pedagoogikateaduste kandidaat, Uurali Riikliku Pedagoogikaülikooli pedagoogika ja lapsepõlvepsühholoogia instituudi esteetilise kasvatuse osakonna dotsent; 620017, Jekaterinburg, Cosmonauts Ave., 26; e-post: [e-postiga kaitstud]

ALGATUSE ARENDAMINE VANEMAS EELKOOLEELIKES LASTEL

MÄRKSÕNAD: algatusvõime, initsiatiiv, algatusvõimeline isiksus, iseseisvus, laste tööaktiivsus.

MÄRKUS. See artikkel toob esile omaalgatuse arengu tunnused koolieelses eas. Viimaste regulatiivsete dokumentide kaasaegsed nõuded määratlevad laste algatusvõime arendamise kui alushariduse esmatähtsa ülesande. Initsiatiiv on seotud inimese sisemise motivatsiooniga, mis võimaldab tal hallata mitmesuguseid tegevusi. Isiksuse arengu uuringutes käsitletakse laste algatusvõimet kui looduse poolt antud kaasasündinud omadust, mis areneb spetsiaalselt loodud tingimustes. Psühholoogilised uuringud näitavad, et initsiatiivi näitamiseks vajab laps: mõistma hetkeolukorda, milles ta peab ise tegutsema, selles õigesti orienteeruma ja oskama hinnata; välja mõelda, mida on vaja eesmärgi parimaks saavutamiseks teha, st töötada välja tegevuskava; otsustada iseseisva toimingu üle, seda ellu viia ja võetud toimingute eest vastutada. Samal ajal ei ole veel piisavalt uuritud lapse aktiivse osalemise probleemi erinevates tegevustes, laste iseseisva tegevuse korraldamise küsimused ja laste tegevustes algatusvõime arendamise kriteeriumid on endiselt halvasti mõistetavad. Artiklis esitatud materjalid näitavad, et vanemas koolieelses eas avaldub laste algatus kõige selgemalt töötegevuses. Inimalgatuse arengut käsitlevate publikatsioonide analüüsi põhjal tuvastasid autorid algatuse peamised komponendid laste töötegevuses. Neid komponente - motiveerivat, kognitiivset, käitumuslikku, refleksiivset -, võttes arvesse vanuselist eripära, saab kasutada koolieelses eas algatusvõime uurimisel.

Svjattseva Anastasia Vjatšeslavovna,

Uurali Riikliku Pedagoogikaülikooli, Jekaterinburgi, Venemaa Pedagoogika ja Psühholoogia Instituudi esteetilise kasvatuse osakonna assistent.

Shukhardina Svetlana Borisovna,

Pedagoogikakandidaat, Venemaa Jekaterinburgi Uurali Riikliku Pedagoogikaülikooli Lastepedagoogika ja Psühholoogia Instituudi esteetilise kasvatuse osakonna dotsent.

EELKOOLE EELKOOLE LASTE ALGATUSE ARENDAMINE

MÄRKSÕNAD: algatusvõime, algatusvõime, aktiivne isiksus, iseseisvus, lapsetöö.

ABSTRAKTNE. Artiklis tuuakse välja algatusvõime arengu tunnused koolieelses eas. Viimaste regulatiivsete dokumentide kaasaegsed nõuded määratlevad laste algatusvõime arendamise kui alushariduse esmatähtsa ülesande. Initsiatiiv on seotud inimese sisemise impulsiga, mis võimaldab tal arendada mitmesuguseid tegevusi. Teoreetilises õppes käsitletakse laste individuaalset initsiatiivi kui looduse poolt kaasasündinud omadust, mis areneb spetsiaalselt loodud tingimustes. Psühholoogilised uuringud näitavad, et initsiatiivi näitamiseks vajab laps: mõistma hetkeolukorda, milles on vaja tegutseda, oskama seda hinnata ja selles orienteeruda; välja mõelda, mida on vaja eesmärgi saavutamiseks teha, töötada välja tegevuskava; iseseisva toimingu otsustamine selle teostamiseks ja vastutuse võtmine kavandatud toimingute eest. Samal ajal ei ole lapse aktiivse osalemise probleemi erinevates tegevustes täielikult uuritud, endiselt on vähe mõistetud laste iseseisva tegevuse korraldamise küsimusi, laste tegevustes algatusvõime arendamise kriteeriume. Artiklis esitatud materjalid näitavad, et vanemate eelkooliealiste laste initsiatiiv ilmneb nende töös kõige ilmekamalt. Inimarengu initsiatiivi käsitlevate publikatsioonide analüüsi põhjal toovad autorid välja peamised algatuskomponendid laste töös. Need komponendid (motiveeriv) , kognitiivsed, käitumuslikud ja refleksiivsed) võib võtta aluseks koolieelses eas algatusvõime uurimisel.

Föderaalseadus "Vastastikuse lugupidamise, hoolsuse ja kodakondsuse kasvatamise kohta"

> Vene Föderatsiooni uurimisinstituudid” riikluse, patriotismi, vastutustunde põhimõtetes”

sõjapoliitikas öeldakse, et see on prioriteet (artikkel 3). Sellega seoses on õpetajatele usaldatud

konkreetne suund on „õpilaste arenemiskohustuse õpetamine vastavalt © Svyatseva A. V., Shukhardina S. B., 2016

kognitiivne aktiivsus, iseseisvus, algatusvõime, loovus, töövõime, mis vastab kaasaegse elu nõudmistele.

Koolieelne vanus on tundlik periood inimese moraalsete ja tahtlike omaduste kujunemiseks. Teaduslikud uuringud näitavad, et vanema eelkooliea lõpuks võivad lapsed optimaalse kasvatuse ja hariduse tingimustes saavutada erinevates tegevustes teatud iseseisvuse arengutaseme. „Kui täiskasvanud ei keskendu iseseisvuse õppimisele ja arendamisele (1,5–3 aastat), pädevus- ja algatustunde saavutamisele (3–5 aastat), isiklike eesmärkide seadmisele ja saavutamisele (6–12 aastat), märgib G. B. Monina, - järgmine periood - 11-18-aastane - ei anna võimalust uurida lubatu piire, saavutada eneseidentiteet, lapsel võib tekkida häbi-, süü-, ebakompetentsuse tunne.

Tolleaegseid nõudeid arvestades on uus alushariduse haridusstandard suunatud järgmiste ülesannete lahendamisele: laste ühise isiksusekultuuri kujundamine, sotsiaalsete ja kõlbeliste omaduste arendamine, algatusvõime, iseseisvus ja vastutustundlikkus. laps. Vaatamata piisavale hulgale pedagoogilistele publikatsioonidele ei ole piisavalt uuritud lapse aktiivse osalemise probleemi erinevat tüüpi tegevustes, laste iseseisva tegevuse korraldamise küsimused, laste tegevustes algatusvõime arendamise kriteeriumid on endiselt halvasti mõistetavad.

Selle artikli võtmemõisteks on mõiste "algatus" (lat. tshish) – iga äri algus, algus, esimene samm; sisemine motivatsioon uuteks tegevusvormideks, ettevõtlikkus; juhtiv roll mis tahes tegevuses. Psühholoogias käsitletakse initsiatiivi kui inimese tegevuse, käitumise ja isiksuse tunnust, mis tähendab võimet tegutseda sisemise impulsi alusel. Kaasaegsetes T. S. Borisova läbiviidud uuringutes on initsiatiiv välja toodud juhtiva parameetrina, mis moodustab inimese subjekti-isikliku aluse. Pedagoogilises sõnaraamatus tõlgendatakse seda mõistet kui isiksuseomadust, mida iseloomustab võime ja kalduvus aktiivsetele ja iseseisvatele tegevustele.

Enamikus uuringutes seostatakse "initsiatiivsuse" mõistet "aktiivsuse" ja "iseseismisega". Mõned teadlased usuvad, et tegevus kutsub esile initsiatsiooni

tivu (E. A. Pogodina), teised - et algatus suunab inimese aktiivsele tegevusele (K. A. Abulkhanova-Slavskaja). Läbiviidud uuringud annavad tunnistust lahknevusest mõiste "algatusvõime" tõlgendustes: ühed näevad seda indiviidi sotsiaalse aktiivsuse ja aktiivsuse vormina (E. A. Shants), teised - sõltumatuse kriteeriumina (G. N. Godin, Z. N. Eliseeva). , teised peavad teda isiksuse kvaliteediks: intellektuaalseks (D. B. Bogojavlenskaja, T. S. Borisova) või tahtejõuliseks (S. L. Rubinštein, A. I. Štšerbakov).

Sama pilt lahknevustest leiab ka mõistete "initsiatiiv" ja "algatusvõime" tõlgendamise. Näiteks T. S. Borisova usub, et algatus on „algatus, mis toimib initsiatiivprotsessi algusena; ja initsiatiiv on isiksuse omadus, mis väljendab tema eelsoodumuse seisundite püsivust ja initsiatsioonipüüdluste stabiilsust. See tähendab, et autor käsitleb algatust nii vahendina kui ka algatuse algfaasina. Seda seisukohta toetavad mitmed psühholoogid, kes peavad initsiatiivi nii motiveerivaks (D. B. Bogojavlenskaja, M. S. Govorov, I. E. Plotnik jt) kui ka isiksuse käitumuslikuks komponendiks (A. I. Võssotski, L. S. Rubinštein, A. I. Štšerbakov). ja teised).

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs võimaldab välja tuua "algatuse" mõiste peamised omadused: stabiilsus, mis aitab vastu seista negatiivsetele mõjudele; aktiivsus, mis avaldub motiivides ja tahtlikes omadustes, mis on suunatud konkreetsetele saavutustele erinevates tegevustes; iseseisvus ja isegi tootlikkus tegevustes. Sellest tulenevalt võib initsiatiivi pidada inimese integreerivaks omaduseks, mida iseloomustab motiveeriv valmisolek teatud tegevuseks, teatud teadmised (ideed) selle elluviimise edenemise kohta, asjakohased reproduktiiv- ja produktiivsed oskused, samuti teadlik suhtumine. tegevuse eesmärgi ja tulemuseni.

Sellest lähtuvalt tuleks "algatuslikkust" mõista kui kõrget aktiivsust, mis väljendub soovis ettevõtlusega alustada ja võimes teha võetud rollis iseseisvaid teadlikke toiminguid. Initsiatiiviks võib pidada sotsiaalselt aktiivset inimest, kes on võimeline võtma liidrirolli, vastutust ja iseseisvalt eesmärki saavutama.

Algatusvõime arendamise küsimustes käesoleva uuringu raames kõige suurem

huvipakkuv on eelkooliealiste laste tegevuste uurimine erinevates tegevustes. Teaduslikud uuringud näitavad, et vanema eelkooliea lõpuks võivad lapsed saavutada teatud iseseisvuse, omavoli mängus (N. Ya. Mihhailenko), töös (M. V. Kruleh, R. S. Bure), tunnetuses (A. M. Matjušin) , Z. A. Mihhailova, N. N. Podjakov), treeningul (E. E. Kravtsova, L. V. Artemova). Selle põhjuseks on asjaolu, et lastel arenevad tahtlikud omadused, ideede süsteem tegevuse kohta, käitumise meelevaldsus selle erinevates vormides, soov eesmärki saavutada, vastutustundliku suhtumise alus oma tegevuse tulemustesse.

Nagu märkis G. B. Monina, avaldub vanema eelkooliea lõpuks algatusvõime ja iseseisvus diferentseeritumalt ja mitmekesisemalt. Laste initsiatiiv on juba suunatud omamoodi tegutsemisele, sageli täiskasvanute nõudmistele vastupidiselt. Vanemas koolieelses eas lapsed oskavad ja suudavad suunata oma initsiatiivi neile pandud või kavandatud töö paremaks ja kiiremaks teostamiseks vastavalt vanemate nõudmistele. Seega on ettevõtlikule lapsele iseloomulikud jooned: käitumise omavoli, iseseisvus, arenenud emotsionaalne-tahteline sfäär, aktiivsus erinevat tüüpi tegevustes; soov eneseteostuseks, seltskondlikkus, loominguline lähenemine tegevustele, vaimsete võimete kõrge tase, kognitiivne aktiivsus.

Sõltuvalt teadusliku suuna spetsiifikast pakuvad teadlased erinevaid seisukohti, mis on seotud algatuse avaldumise vormide, etappide, kriteeriumide mõistmisega (V. M. Bukatov, M. S. Govorov, P. M. Eršov, A. P. Eršova, N. S. Stepa-šov, I. E. Plotnik) . Niisiis uurib A. I. Võssotski initsiatiivi hariduses, spordis ja ühiskondlikus tegevuses, kus seda hinnatakse tugevuse, stabiilsuse, laiuse ja suuna järgi. I. S. Popova mõistab initsiatiivi kui inimese integreerivat omadust, mis väljendub sisemises tegevusvalmiduses ning eristab järgmisi motivatsioonikomponente: valmisolek initsiatiivi näidata (motivatsioonikomponent); algatuse sisu (kognitiivne komponent) teadmiste omamine; erinevates olukordades initsiatiivi võtmise kogemus (käitumiskomponent); suhtumine algatusse (väärtus-semantiline komponent); manifestatsiooni protsessi ja tulemuse emotsionaalne-tahtlik reguleerimine (emotsionaalne-tahtlik käsk

komponent). T. S. Borisova tuvastab algatustegevuses ka kognitiivsed, motivatsiooni-, aktiivsus-, intellektuaalsed, emotsionaalsed, tahtelised, käitumuslikud, refleksiiv-hindavad komponendid. Neid komponente - motiveerivat, kognitiivset, käitumuslikku, refleksiivset -, võttes arvesse vanuselist eripära, saab kasutada koolieelses eas algatusvõime uurimisel. Vaatleme neid üksikasjalikumalt.

motiveeriv komponent. Algatuse kui selle arengu sisemise tingimuse motiveerivaid aspekte käsitlesid D. B. Bogojavlenskaja, M. S. Govorov, T. G. Egorov, S. M. Zinkovskaja, I. S. Kon,

A. I. Krupnov, N. S. Leites jt ​​Motiiv tähendab I. S. Kohni definitsiooni järgi inimese subjektiivset suhtumist oma tegusse, teadlikult seatud eesmärki, mis suunab ja seletab käitumist. Eelkooliealiste tegevuste motivatsioon võib olla erinev: soov saada täiskasvanult positiivset hinnangut, end kehtestada, suhelda täiskasvanutega (isiklikud motiivid), tuua teistele kasu, teha midagi koos teistega (sotsiaalsed motiivid). "5-7-aastaselt tõuseb laste sooritus järsult, kui nad tunnevad huvi ettevõtluse vastu, vahelduvad erinevate tegevuste vahel, julgustavad ja kiidavad oma tegevust heaks."

V. S. Mukhina märgib, et lapsepõlve koolieelse perioodi lõpuks ei muutu mitte ainult motiivide tüübid ja sisu, vaid areneb ka nende hierarhia: mõned motiivid muutuvad teiste suhtes domineerivaks. Seega hakkab lapse tegevus korreleeruma eesmärgi saavutamisega. Pole juhus, et psühholoogid räägivad "motiivi nihkest eesmärgile", mis omakorda võimaldab lapsel kavandada eelseisvaid tegevusi, neid hinnata ja võrrelda saadud tulemusi kavandatuga. “Koolieelsel perioodil õpib laps kasvataja mõjul järk-järgult oma tegusid allutama motiividele, mis on tegevuse eesmärgist (emale kingituse tegemine) oluliselt eemaldunud.

Lapse käitumises ilmnevad sellised omadused nagu sihikindlus seatud eesmärkide saavutamisel, sihipärasus, vastutustundlikkus jne. Sellega seoses on mõttekas välja tuua vanemate eelkooliealiste laste algatusvõime motivatsioonikomponendi tunnused. Need omadused hõlmavad järgmist: motivatsiooni intensiivsus (kõrge või mitte); aktiivsuse vajadus või selle puudumine; motiivide orientatsioon ja nende teadvustamine (teadlik või alateadlik)

tegevuste tunnetamine kavandatud tulemusega); motivatsiooni stabiilsus (kestvus, lühike kestus, vastupidavus hävitavatele mõjudele).

kognitiivne komponent. Initsiatiivi seos kognitiivsete protsessidega kajastub B. M. Teplovi, M. S. Govorovi, O. I. Ložetška, L. M. Popova jt uurimustes V. S. Mukhina märgib, et eeldused loogiliste võtete arendamiseks tekivad koolieelses eas mõtlemises. Seda soodustab suuresti arenenud visuaal-kujundlik mõtlemine ja märgi-sümbolilise funktsiooni areng, mis vanemas koolieelses eas läheb üle modelleerimise ja katsetamise tasemele. Mis tahes tegevuse ülesehitamise loogika hõlmab analüüsi-, sünteesi-, võrdlus-, klassifitseerimismeetodite kasutamist nii välistes tegevustes (töökoha korraldus, visuaalsete mudelite ehitamine, disain) kui ka siseplaanis (tootenäidise analüüs, tegevus). planeerimine, tegevuse hindamine).

Vanemas koolieelses eas lastel suureneb kognitiivsete protsesside meelevaldsus. Selles vanuses kõne roll suureneb, lapse enda kõne ütlus aitab kaasa oma tegevuse käigu ja tulemuse teadvustamisele ning ülesannete lahendamise võimaluste otsimisele. Samal ajal teab laps töötegevuse teostamise meetodi valdamisel, kuidas tegutseda ainult mudeli (standardi) järgi, või rikub toimingute jada, mis väljendub ka verbaalses ja mitteverbaalses suhtluses.

Seega hõlmab vanemate eelkooliealiste laste töötegevuse algatuse kognitiivne komponent: teatud ideede olemasolu või puudumine lastel seoses kavandatava töötegevusega; oskus kirjeldada oma tegevuste järjestust (loogilist või fragmentaarset) kavandatud töötegevuses, teadmist (või nende puudumist) töötegevuses kasutatavate esemete ja ainete omadustest jne.

käitumuslik komponent. Selle algatuskomponendi tunnused on seotud laste tahteprotsesside ja organisatsioonilise käitumise arenguga. Pedagoogiliste uuringute tulemused näitavad, et alates 4. eluaastast areneb lastel võime oma tegevust kontrollida. 6. eluaastat iseloomustab tahtearengu hüpe: laps võtab initsiatiivi eesmärgi valimisel, täites keerulisi ülesandeid. Selles vanuses laps jäljendab sihikindlalt täiskasvanut, püüdes seda teha

autentselt uuesti luua see või teine ​​tegevus. Individuaalne iseseisev tegevus, mis omakorda aitab kaasa algatusvõime esimesele ilmingule, väljendub emotsionaalselt fraasis: "mina ise", sellest hetkest alates toimib laps tegevuse transformaatorina.

Tööõpetuses aitab see mehhanism lapsel vajalikke tööoperatsioone omandada. Organisatsiooniline ettevalmistamatus tööks, lapse nõrgad tahtlikud jõupingutused takistavad nii algatusvõime kui ka aktiivsuse avaldumist kõigi tegevuste protsessis. Organiseerides ja aitab lapsel rahulikult nõutud ülesandeid täita, korraldada oma tegevused (toimingud) õigesti ja lõpetada alustatud töö. L. I. Bozhovich ja E. A. Faraponova tõstavad esile ka lapse isiksuse aktiivset positsiooni, mis on võimeline vastu pidama kahjulikele mõjudele kui valmisolekut omaalgatuseks.

Eelnevat silmas pidades saab välja tuua initsiatiivi käitumusliku komponendi komponendid: positiivne (neutraalne, negatiivne) ja teadlik suhtumine asjasse; esialgne ettevalmistus tegevuste sooritamiseks, iseseisvus ja lapse loominguline tegevus tööülesande täitmise protsessis; valmisolek ületada raskused tööjõuprobleemi lahendamise protsessis; vastutus võetud rolli eest; alanud tööde lõpetamine.

Refleksiivsel komponendil on lapse algatusvõime arendamisel eriline koht. A. S. Arsenjevi, E. V. Ilyenkovi jt uuringutes tehti kindlaks, et inimese sotsiaalse ja individuaalse eksistentsi avaldumise määravaks tunnuseks on tema võime assimileerida ümbritseva maailma nähtusi oma elutegevusega. Laps tajub ja hindab ennast sotsialiseerumisprotsessis. Juba neljandast eluaastast „ilmuvad lapsel esimesed ideed selle kohta, milline inimene temast võib saada. Ja sellega seoses suudab ta määrata lubatavuse piirid. See tähendab lapse tähelepanu keskendumist iseendale, iseendale mõtlemist, teatud suhtumist iseendasse, mida võib nimetada personaalseks-refleksiivseks. Sõna "peegeldus" ise tähendab "tagasi pöördumist, peegeldust". Refleksioon tegevuses tagab partnerite vastastikuse mõistmise ja tegevuse koordineerimise ühistegevuse, koostöö tingimustes (V. A. Lefevre, G. P. Shchedrovitsky).

Refleksiivse komponendi olemasolu laste töötegevuses aitab kaasa tehtud toimingute jaoks piisavate nõuete kehtestamisele ja reguleerimisele.

süvendid, tehtud töö hindamisele ja enesehinnangule. See on omamoodi analüüs, "kui peegeldav inimene analüüsib kohe pärast mis tahes tegu tegevusskeemi, oma tundeid, tulemusi ning teeb järeldusi täiuslikkuse ja puuduste kohta", see tähendab, et ta teostab oma tegude enesekontrolli.

Vanemas koolieelses eas (5-6 aastat) toimib refleksioon kui lapse teadlikkus ja spontaanne hinnang oma tegevusele, kogemustele. Siin on vaja arendada oskust ära tunda ja nimetada tundeid täidetud tööülesande õnnestumise/ebaõnnestumise kohta, tegevusprotsessis tekkinud raskusi, huvi tegevuste sooritamise protsessi vastu, valmisolekut tehtut parandada ja valmisolekut. uue ülesande jaoks.

Võttes arvesse ülaltoodud materjali, võime järeldada, et lapse initsiatiivi arendamine tegevuste alateadlikust kordamisest kuni aktiivse kaasamiseni tegelikku tegevusprotsessi saab läbi viia erinevatel tegevuse etappidel: motiveeriv (tegevuse algus, selle vaatamisväärsuste esiletõstmine); kognitiivne (eelseisva tegevuse kuvandi kujundamine); käitumuslik (oma töö organiseerimine ja iseseisvus probleemi lahendamise protsessis, tegevuste täielikkus); refleksioon (tehtust arusaamine, valmisolek tegevust jätkata).

Algatusvõime areng aitab kaasa lapse kasvajate tekkele, viies ta ühest vanuseastmest teise, kõrgemasse. Teadlikkus sellest protsessist ja täiskasvanu rollist selles kajastub GEF DO-s, kus laste initsiatiiv on määratletud kui inimese integreeriv kvaliteet, mille arendamine kujutab endast erilist hariduslikku ülesannet, mida rakendatakse vastavate põhimõtete alusel: laste ja täiskasvanute abistamine ja koostöö, lapse tunnustamine kasvatussuhete täieõiguslikuks osalejaks (subjektiks); laste omaalgatuse toetamine erinevates tegevustes.

Pole saladus, et töökultuuri alused on elementaarsed tööoskused

hingata ja areneda lapsepõlves. Algatusvõime kujunemine eelkoolieas sõltub suuresti välismõjudest, kuid on olemas õpetajate loodud tingimused. Kõige eredam initsiatiiv avaldub õpetajate hinnangul seal, kus lapsel on võimalus iseseisvalt lahendada tema jaoks raskeid probleeme. Siin on oluline mitte käest lasta seda hetke. Laste töötegevuse korraldamisel on vaja omandada varasemate kogemuste ülekandmise tehnoloogia nooremale põlvkonnale, luua tingimused suhtlemiseks täiskasvanu ja lapse ühistegevuses. E. V. Korotaeva viitab neile: "loomulik vastavus, mis eeldab eelkooliealiste laste arengu ealistele tunnustele tuginemist ..; terviklikkus, kasvatusprotsessi ühtsuse tagamine õppe-, kasvatus- ja arenduskomponentides; avatus ja dialoogilisus, mis määravad õppeainete ühistegevuse metoodika ja tehnoloogia” . Kompetentselt organiseeritud laste töö kõigis selle vormides võimaldab kasvatada tulevase tootmises osaleja isiksuse kõige olulisemad omadused.

Viimaste regulatiivsete dokumentide kaasaegsed nõuded määratlevad laste algatusvõime arendamise kui alushariduse esmatähtsa ülesande. Artiklis toodud materjalid lubavad järeldada, et vanemas koolieelses eas on algatusvõime ilmingud: aktiivsus, käitumise meelevaldsus, iseseisvus, teadmised, kuidas toiminguid teha, oskus planeerida ja hinnata oma tegevuse tulemusi jne. Laste algatusvõime arendamine on võimalik seda tüüpi tegevustes, kus laps saab näidata iseseisvust, aktiivsust, loovust. Nende hulka kuulub ka lapstööjõud. Just selles saab laps näidata initsiatiivi, mida iseloomustab motiveeriv valmisolek teatud tegevuseks, teatud teadmised (ideed) selle rakendamise edenemise kohta, mis vastavad nii reproduktiivsetele kui ka produktiivsetele oskustele, samuti teadlik suhtumine eesmärgile. ja tegevuse tulemus.

KIRJANDUS

1. Abulkhanova-Slavskaja K. A. Isiksuse tüpoloogia koostamise viisidest // Psühholoogiline ajakiri. 1983. V. 4. nr 1. S. 13-29.

2. Borisova T. S. Aktiivsus ja initsiatiiv üliõpilasnoorte sotsiaalse vastutuse kujunemise aluseks // Vestnik TSPU. 2009. 5. väljaanne (83). lk 34-49.

3. Kon I. S. Laps ja ühiskond: õpik õpilastele. kõrgemale õpik asutused. M.: Akadeemia, 2003.

4. Korotaeva E. V. Programm "Uurali servad": väärtushoiaku kujundamine väikese kodumaa suhtes koolieelikute seas // Pedagoogiline haridus Venemaal. 2014. nr 3. S. 108-111.

5. Psühholoogia loengud ja töötuba. URL: http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on-the-psychology (Kasutatud 14.01.2016).

6. Markova T. A. Töökuse kasvatamine koolieelikute seas. Moskva: Haridus, 1991. 112 lk.

7. Monina. G. B. Koolieelikute algatusvõime, iseseisvuse, vastutustunde kujunemine. URL: http: //galinamonina.ru (vaadatud 28.12.20l5).

S. Mukhina VS Arengupsühholoogia: arengufenomenoloogia, lapsepõlv, noorukieas. M.: Akadeemia, 2004.

9. Üldpsühholoogia. Initsiatiiv. URL: http://psyznaiyka.net/view-xarakter.html (vaadatud 31.12.2015).

10. Ozhegov S. I., Shvedova N. Yu. Vene keele seletav sõnaraamat. M.: Azbukovnik, 1997. 944 lk.

11. Popova I. S. Ainetegevuslik lähenemine õpilaste omaalgatuse arendamisele mittetulundusühingus // Teaduse, kultuuri, hariduse maailm. Nr 7 (19) 2009. Lk 220-222.

12. Arengu- ja pedagoogilise psühholoogia töötuba: õpik / toim. A. I. Štšerbakova. M.: Valgustus, l987.

13. Venemaa Haridus- ja Teadusministeeriumi 17. oktoobri 2013. a korraldus nr 1155 “Föderaalse alushariduse haridusstandardi kinnitamise kohta”. URL: http://base.consultant.ru/.

14. Pedagoogikaalane sõnaraamat-teatmik / toim. V. A. Mizherikov; all üldise toim. P. I. Pidkasistogo. M.: GC Sphere, 2004.

15. 29. detsembri 2012. aasta föderaalseadus nr 273-FZ "Haridus Vene Föderatsioonis". URL: http://rg.ru/20l2/l2/30/obrazovanie-dok.html.

16. Shukhardina S. B., Svyatseva A. V. Tööõpetuse probleemid kaasaegses vene koolis // Pedagoogikateadused. Köide 17. Sofia: ByalGRAD-BG, 2014. P. ll-l4.

1. Abul "hanova-Slavskaja K. A. O putjah postroenija tipologii lichnosti // Psihologicheskij zhurnal. l9S3. T. 4. Nr. 1. S. 13-29.

2. Borisova T. S. Aktivnost "i iniciativa kak osnova formirovanija social" noj otvetstvennosti uchashhejsja molodezhi // Vestnik TGPU. 2009. Vypusk 5 (S3). S. 34-49.

3. Kon I. S. Rebenok i obshhestvo: uchebnoe posobie dlja stud. vyssh. ucheb. zavedenij. M. : Akadeemia, 2003.

4. Korotaeva E. V. Programma "Grani Urala": formirovanie u doshkol "nikov cennostnogo otnoshenija k maloj rodine // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2014. Nr 3. S. l08-lll.

5. Lekcii i praktikum po psihologii. URL: http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on-the-psychology (andmed obrashhenija l4.0l.20l6).

7. Monina. G. B. Formirovanie iniciativnosti, samostojatel "nosti, otvetstvennosti doshkol" nikov. URL: http: //galinamonina.ru (andmed obrashhenija 2S.l2.20l5).

S. Muhina V. S. Vozrastnaja psühholoogia: fenomenoloogia razvitija, detstvo, otrochestvo. Moskva: Akadeemia, 2004.

9. Obshhaja psühholoogia. Iniciativnost". URL: http://psyznaiyka.net/view-xarakter.html (andmed obrashhenija 3l.l2.20l5).

10. Ožegov S. I., Švedova N. Ju. Tolkovyj slovar" russkogo jazyka. M. : Azbukovnik, l997. 944 s.

11. Popova I. S. Sub#ektno-dejatel "nostnyj podhod k razvitiju iniciativnosti studentsov v uslovijah nekommercheskoj organizacii // Mir nauki, kul" tury, obrazovanija. Nr 7 (19) 2009. S. 220-222.

12. Praktikum po vozrastnoj i pedagogicheskoj psihologii: uchebnoe posobie / pod red. A. I. Šerbakova. M.: Prosveshhenie, l9S7.

13. Prikaz Minobrnauki Rossii 17.10.2013 nr 1155 "Ob utverzhdenii federal" nogo gosudarstvennogo obrazovatel "nogo standarta doshkol" nogo obrazovanija". URL: http://base.consultant.ru/.

14. Slovar "-spravochnik po pedagogike / avt.-sost. V. A. Mizherikov; pod obshh. red. P. I. Pidkasistogo. M. : GC Sfera, 2004.

15. Föderaalne "nyj zakon, 29. detsember 2012 nr 273-FZ "Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii". URL: http://rg.ru/20l2/l2/30/obrazovanie-dok.html.

16. Shuhardina S. B., Svjatceva A. V. Problemy trudovogo vospitanija v sovremennoj rossijskoj shkole // Pedagogicheskie nauki. Tom l7. Sofia: BjalGRAD-BG, 20l4. S. ll-l4.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru

Vanemate koolieelikute algatusvõime kujundamine projektitegevustes

Lõplik kvalifikatsioonitöö

Volgograd 2014

Sissejuhatus

1. peatükk.Moodustamise teoreetilised aspektidvanemate koolieelsete lasteasutuste algatuselhüüdnimed

1.1 Teaduslikud lähenemisviisid algatuse mõistmiseks

1.2 Algatusvõime kujunemise tunnused vanemas koolieelses eas

1.3 Projektitegevuste roll vanemaealiste koolieelikute algatusvõime kujundamisel

1. peatükk Järeldused

2. peatükk

2.1 Vanemate koolieelikute algatuse diagnostika

2.2 Metoodika vanemaealiste koolieelikute algatusvõime arendamiseks projektide abil

2.3 Vanemate koolieelikute algatusvõime arendamise tulemuste analüüs projekti tegevuste kontekstis

2. peatükk Järeldused

Järeldusei

Kasutatud kirjanduse loetelu

Rakendus

Lisa 1

Lisa 2

3. lisa

4. lisa

Lisa 5

SISSEJUHATUS

Tervikliku teooria ja praktiliste organisatsiooniliste meetmete väljatöötamine laste omaalgatuse kujundamiseks on üks probleeme, mis on eriti aktuaalsed Venemaa hariduspraktika sotsiaal-majanduslike muutuste perioodil.

Ühiskonna hetkeseisu iseloomustab üha kasvav dünaamilisus ja ebastabiilsus; Nüüd on oluline kujundada inimene, kes on valmis mitte ainult elama muutuvates sotsiaalsetes ja majanduslikes tingimustes, vaid ka neid aktiivselt mõjutama. Praegune aeg seab inimese isikuomadustele uusi nõudmisi; seltsielus on kõige nõutum initsiatiiv.

Inimese ainulaadsus ei avaldu mitte tema välimuses, vaid selles, mida inimene oma sotsiaalsesse keskkonda panustab. Kui see, mis talle tundub kõige olulisem, pakub huvi ka teistele inimestele, satub ta sotsiaalse aktsepteerimise olukorda, mis stimuleerib tema isiklikku kasvu ja eneseteostust. Majanduslike ja sotsiaalsete suhete üha kasvav dünaamilisus nõuab uute, ebastandardsete toimingute otsimist erinevates olukordades. Mittestandardsed tegevused põhinevad mõtlemise originaalsusel. Harmoonilise mitmekesisuse idee kui paljulubav sotsiaalse arengu vorm eeldab ka algatusvõimet.

Initsiatiiv ei ole ainult inimese eluviis, see on kogu psüühiliste protsesside, seisundite ja isiksuseomaduste süsteemi arengu põhieeldus. Algatusvõime on üks määrajatest, mis stimuleerib ja tagab indiviidi eneseteostuse, tema isikliku ja loomingulise kasvu, tööalase edu.

Seega on algatusvõime üks vajalikke tingimusi vaimselt terve ja harmoonilise isiksuse kujunemiseks ning selle edukaks tegevuseks.

Üksikisiku initsiatiivi arendamise ja rakendamise probleem tänapäevastes tingimustes on muutumas kiireloomuliseks teaduslikuks ja praktiliseks probleemiks. See on paljude teadusharude ja erinevate psühholoogiliste teadmiste valdkondade tähelepanu all.

Initsiatiivi kui inimese tahteomaduse uurimine viidi läbi S.L. Rubinstein, P.A. Rudika, N.D. Levitova, A.G. Kovaleva, S.A. Petukhova, V.P. Pryadein ja teised.

M. I. Lisina kaalub koolieelikute aktiivsuse kujunemise tunnuseid suhtlemisel. Lapse algatusvõime kujunemist mõjutavate teguritena eristatakse suhtlemist (D.B. Godovikova, T.M. Zemljanukhina, M.I. Lisina, T.A. Serebryakova), vajadust uute muljete järele (L.I. Bozhovich). Koolieelses pedagoogikas (A. V. Zaporožets, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin, L. A. Venger, A. P. Usova jt) rõhutatakse, et vanemas koolieelses eas on mängutegevusel eriline koht. N. A. Korotkova ja P. G. Nežnov peavad koolieelses eas peamiseks ülesandeks initsiatiivi kujundamist ning tegevuse intellektuaalsete ja motivatsioonilis-dünaamiliste omaduste kujunemise lahutamatut näitajat.

Samas ei ole veel kujundatud terviklikku kontseptsiooni vanemate koolieelikute omaalgatuse arendamiseks.

Kaasaegsed pedagoogilised uuringud näitavad, et alushariduse põhiprobleemiks on laste algatusvõime kaotus. Uue, globaalsesse ruumi sisenemisele keskendunud haridussüsteemi kujunemine eeldab olulisi muudatusi koolieelsete lasteasutuste pedagoogilises teoorias ja praktikas ning pedagoogiliste tehnoloogiate täiustamist.

Traditsiooniline õpetus asendub produktiivse õppega, mis on suunatud loominguliste võimete arendamisele, koolieelikutes huvi ja aktiivse loometegevuse vajaduse kujundamisele.

Üheks perspektiivikaks meetodiks, mis selle probleemi lahendamisele kaasa aitab, on projektitegevuse meetod, mis lähtub õpilasekesksest koolitus- ja kasvatuskäsitlusest, arendab kognitiivset huvi erinevate teadmiste valdkondade vastu, kujundab koostööoskusi, arendab initsiatiivi.

Projektimeetod lähtub ideest, et lapse tunnetuslik tegevus on suunatud õpetajaga ühistegevuse tulemusele. Projekti kallal töötamine tähendab sel juhul koolieelikute teadmiste ja oskuste rakendamist haridusprogrammi erinevatest osadest teatud tulemuse saavutamiseks.

Projektitegevuse ja projektijuhtimise üldisi teaduslikke aluseid kirjeldatakse V. I. Voropajevi, V. G. Gorokhovi, A. F. Zotovi, A. M. Novikovi, D. A. Novikovi, V. D. Šapiro ja teiste teadlaste töödes. Uue pedagoogilise tehnoloogiana, mis lahendab tegelikke õpiprobleeme, peavad projektimeetodit V. V. Guzeev, M. V. Klarin, N. Yu Pakhomova, G. K. Selevko, T. I. Shamova. E.S. Polat defineerib projektimeetodi väärtust kui võimalust saavutada didaktiline eesmärk läbi probleemi (tehnoloogia) üksikasjaliku väljatöötamise, mis peaks lõppema reaalse, praktilise tulemusega.

N. E. Veraksa paljastas projektitegevuse korralduse eripärad lasteaias. Vanemate eelkooliealiste lastega projektitegevuste korraldamise iseärasusi käsitletakse I. V. töödes. Shtanko, V.V. Kukhlinskaja, S.V. Kunichkina, Yu.V. Atemaskina jt.algatuslikud koolieeliku projekti tegevused

Samal ajal ei ole piisavalt uuritud projektitegevuse võimalusi vanemate koolieelikute omaalgatuse arendamisel.

See asjaolu raskendab oluliselt koolieeliku algatuse vanusepotentsiaali realiseerimist. Seda kinnitab praktika analüüs, mis näitab, et mitte alati ei esine projektitegevustes koolieelikute omaalgatuslikkust. Mõnikord on projektitegevused formaalsed, situatsioonipõhised ja koolieelikutel on madal algatusvõime. Selle tulemusena jäävad realiseerimata projektitegevuse arendusvõimalused.

Kõik see viitab sellele, et projektitegevuste tõhusa kasutamise küsimused vanemate koolieelikute algatusvõime arendamise pedagoogilise vahendina ei ole veel täielikult lahendatud.

Vastuolu on eakate koolieelikute initsiatiivi kujundamise vajaduse vahel alushariduse reaalses praktikas ning koolieeliku omaalgatuse arendamise protsessi sisulise ja metoodilise aluste ebapiisava väljatöötamise vahel projektitegevuste kontekstis.

Selle uuringu teema valiku aluseks oli vanemate koolieelikute algatusvõime arendamise probleemi ebapiisav arendamine projektitegevustes ja selle vaieldamatu tähtsus kaasaegse alushariduse teooria ja praktika jaoks.

Uuringu objektiks on vanemate koolieelikute omaalgatuse arendamine koolieelse organisatsiooni õppetegevuses.

Uurimistöö teemaks on projektitegevus kui vanemate koolieelikute algatusvõime avaldumise tegur.

Käesoleva uurimuse eesmärk on teoreetiliselt põhjendada ja katsetada projektitegevuste võimalusi vanemate koolieelikute algatusvõime arendamisel.

Eesmärgi saavutamiseks püstitati järgmised ülesanded:

1. Tuginedes psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute analüüsile, selgitada välja peamised lähenemisviisid indiviidi algatuse olemuse selgitamiseks;

2. Määrata vanemas koolieelses eas algatusvõime arengu tunnused;

3. Põhjendada projektitegevuste rolli vanemate koolieelikute omaalgatuse arendamisel;

4. Diagnoosida vanemate koolieelikute algatusvõime arengutaset;

5. Katsetada metoodikat vanemate koolieelikute omaalgatusvõime arendamiseks projektitegevustes;

6. Katsetada katseliselt projektitegevuste tulemuslikkust vanemate koolieelikute omaalgatuse arendamisel.

Uuringu hüpotees põhineb järgmisel eeldusel: projektitegevused võivad saada vanemas eelkoolieas laste algatusvõimet arendavaks teguriks, kui:

- koolieelikute kaasamine projekti tegevustesse, lähtudes kõigi osalejate huvist ja aktiivsusest, kasutades erinevaid meetodeid, vorme ja vahendeid;

- pedagoogilise töö ehitamine meie pakutud mudeli alusel koolieelikute algatusvõime kujundamiseks projektitegevuse tingimustes;

- projektide sisu arendamine, võttes arvesse koolieeliku vanust ja individuaalseid isikuomadusi, tema soove, huve, kalduvusi, võimeid ja võimeid;

- õppeprotsessi personaalne ja tegevussuund õpetaja ja koolieeliku koostöö ja koosloomingu alusel projektitegevustes;

- pere ja koolieelsete lasteasutuste jõupingutuste integreerimine koolieelikute initsiatiivi kujundamiseks.

Uurimismeetodid. Ülesannete elluviimiseks kasutati teaduslike meetodite kompleksi, mis kombineeriti teoreetilise uurimistöö ja eksperimentaaltöö raames. Selliseid üldteaduslikke uurimismeetodeid kasutati pedagoogika-, psühholoogiaalaste teadustööde teoreetiliseks ja metodoloogiliseks analüüsiks; pedagoogiline vaatlus, pedagoogiline eksperiment, kogemuse analüüs ja üldistamine, küsitlus, vestlus, saadud andmete statistiline töötlemine.

Uuringu praktiline tähendus seisneb selles, et väljapakutud metoodikat vanemate kooliealiste omaalgatuse arendamiseks projektide abil saavad koolieelsete lasteasutuste pedagoogid kasutada.

Uurimisbaas: MOU Lastearengu Keskus - Volgogradi linna lasteaed nr 352.

PEATÜKK 1. VANEMATE EELKOOLILASTE ALGATUSE KUJUTAMISE TEOREETILISED ASPEKTID

1.1 Teaduslikud lähenemised mõistmiselalgatus

Individuaalse initsiatiivi uurimisel on erinevaid lähenemisviise.

"Nõukogude entsüklopeedilise sõnaraamatu" määratluse järgi algatus - (ladina keelest initium - algus) algatus, mis tahes äri esimene samm; sisemine motivatsioon uuteks tegevusvormideks, ettevõtluseks; juhtiv roll mis tahes tegevuses.

"Laste ja noorukite psühholoogia ja psühhiaatria käsiraamatus" (2004) on initsiatiiv defineeritud kui "inimese aktiivsuse, käitumise ja isiksuse tunnus, mis tähendab võimet tegutseda sisemise impulsi alusel, erinevalt reaktiivsusest - käitumisest, mida kantakse". väliste stiimulite peale."

Analüütilise lähenemise raames uuritakse üksikuid aspekte või initsiatiivi aspekte väljaspool nende omavahelisi seoseid ja suhteid (S. L. Rubinshtein, K. A. Abulkhanova-Slavskaja, P. A. Rudik, N. D. Levitov, A. G. Kovalev, S. A. Petuhhov, D. B. Bogojav).

Algatust kui indiviidi üldise aktiivsuse ilmingut käsitletakse A.F. Lazursky, A.I. Krupnova, I.A. Džidarjan, D.N. Uznadze, D.B. Bogoyavlenskaya, E.A. Pogonina ja teised.

Inimtegevuse probleemiga tegelemise intensiivse töö teoreetiliseks aluseks olid M. Ya. Basovi ideed (inimene kui aktiivne "keskkonnas tegutseja"). L.S. Vygotsky, arendades välja individuaalse tegevuse ideed, arvestab inimkonna ajaloolise kogemuse, koondunud märkidesse, mõju inimtegevuse kujunemisele. SL Rubinshtein sõnastas teadvuse ja tegevuse ühtsuse põhimõtte. Ta käsitles tegevust kui inimesele omast tegevusvormi. D. N. Uznadze välja töötatud hulgateoorias analüüsitakse vaimse tegevuse seaduspärasusi, lähtudes subjekti komplekti arengust.

Töödes D.B. Bogojavlenskaja peab intellektuaalset algatust vaimse tegevuse jätkuks, mis ületab nõutava [Bogoyavlenskaya, lk. neliteist].

Olulise panuse isiksuse aktiivsuse probleemi uurimisse andis V. A. Petrovski. Ta töötas välja mitteadaptiivse (situatsiooniülese) tegevuse kontseptsiooni ja sellega seotud isikustamise kontseptsiooni.

Arvestades isiksust tegevuse subjektina, on V.A. Petrovski avab tegevuse olemuse erinevate nurkade alt. Eelkõige käsitleb ta tegevust kui aktiivset seisundit, mis on määratud sisemiselt, tema suhtumise poolelt maailma ja realiseerub väliselt, käitumisprotsessides. Hiljem täpsustab ta tegevuse definitsioonis “sisemist” ja “välist”: “aktiivsus kui inimese aktiivne seisund on terviklikkus, mis seob omavahel sisemiselt toimuvad protsessid (motiivide, eesmärkide, tegevusmustrite kujunemine) ja käitumise osas (tegevused, tegevused, operatsioonid )” [V.A. Petrovski, lk.134].

M. I. Lisina kirjutab: „Psühholoogias ja sellega seotud teadustes kasutatakse ligikaudu võrdselt sageli mõistet „tegevus” kolme ebavõrdse nähtuse tähistamiseks: 1) indiviidi teatud, spetsiifiline tegevus; romaani ja anglo-germaani keeles on kahe erineva vene termini jaoks - tegevus ja tegevus - ainult üks termin (näiteks inglise keeles - tegevus), 2) passiivsusele vastandlik olek, kuid see ei pruugi olla tegelik tegevus, aga võib-olla lihtsalt valmisolek aktiivsuseks, seisund, mis on lähedane sellele, mida tähistavad mõisted erksus, ärkveloleku tase ja lõpuks 3) algatusvõime tähistamine või reaktsioonivõimele vastandlik nähtus: antud juhul asjaolu, et subjekt tegutses omaalgatuslikult, sisemiselt kaasatud ega reageerinud mõtlematult, nagu masin” [M.I. Lisina, lk.21].

Niisiis, aktiivsus M. I. Lisina sõnul "aktiivsus, aktiivsus - valmisolek tegevuseks ja aktiivsus - initsiatiiv".

Algatust kui iseseisvat isiklikku omadust käsitletakse K.A. Albulkhanova-Slavskaja, S.V. Tetersky, M.S. Govorova, N.S. Stepašova, A.N. Poddiakova ja teised.

Töödes K.A. Abulkhanova-Slavskaja analüüsib initsiatiivi isiklikku aspekti, mida autor määratleb kui subjekti motiivide ja soovide, motiivide väljendust, kui subjekti vaba tegevust, mis on välistest nõuetest ees või nende suhtes vastand. Abulkhanova-Slavskaja, lk. 87].

K.A. Abulkhanova-Slavskaja peab algatust "vabaks eneseväljenduse vormiks, mis vastab subjekti vajadustele, aktiivsuse, suhtlemise, tunnetuse ergutavaks aspektiks", kui väliseid nõudeid ületav isiksus ja loovuse ilming, kui täiendus. vabadusest ja vajadusest. Tema väljatöötatud teoreetilise lähenemise ja täiskasvanud kontingendi kohta saadud eksperimentaalsete andmete põhjal ehitab teadlane avatud isiksuse tüpoloogia, mis paljastab initsiatiivi ja vastutuse vahelise suhte dialektika [Albukhanova, lk. 52].

K. A. Abulkhanova-Slavskaja sõnul lahendab inimene tegevuse kaudu ühtlustamise, objektiivsete ja subjektiivsete tegevustegurite proportsiooni küsimuse. Tegevuse mobiliseerimine vajalikul ja mitte mis tahes kujul, õigel ajal ja mitte igal sobival ajal, tegutsedes oma impulsi järgi, kasutades oma võimeid, seades eesmärke. Seega, tegevuse hindamine tegevuse osana, selle dünaamilise komponendina, rakendatuna situatsiooniliselt, st õigel ajal [Abulkhanova-Slavskaja, lk.82].

PRL. Govorov tõstab algatuse tunnetusliku tunnusena esile läbimõeldust. Samal ajal iseloomustab läbimõeldust tema arvates "tahtliku kontrolli määr algatusaktsiooni läbiviimisel" [Govorov, lk. 104].

Algatuse motiveerivaid aspekte uurisid sellised autorid nagu D.B. Bogojavlenskaja (1983), M.S. Govorov (1962), T.G. Egorov (1952), L.S. Novikova (1967), I.E. Plotnieks (1967); Nendes uuringutes on jälgitud initsiatiivi avaldumise sõltuvust indiviidi uskumustest (N.E. Rumjantsev, 1907), tema huvidest (M.S. Govorov, 1962; I. E. Plotniek, 1967). Isiksuse põhimõtteid peetakse algatuse peamiseks liikumapanevaks jõuks. M.S-i avaldus väärib erilist tähelepanu. Govorov, et initsiatiivi võivad ühtviisi ergutada nii kõrged üllad kui ka isekad motiivid [Govorov, lk. 103].

Initsiatiivi seos kognitiivsete protsessidega on jälgitav B.M. Teplova (1961), V.M. Näide (1930), M.S. Govorova (1962), I.E. Plotnieka (1967), O.I. Lusikad (1993), L.M. Popova (1990) jt. Nad pidasid algatusvõimet inimese intellektuaalseks omandiks, mis on rohkem seotud võimetega. Niisiis, B.M. Teplov seostas initsiatiivi ettenägemisvõimega ja oskusega kiiresti leida uusi lahendusi, kuigi ta omistas selle iseloomuomadustele, mis määravad inimese suhtumise töösse, kuid sarnaselt teistele autoritele ei omistanud ta algatusvõimet inimese tahteomadustele [ Žarikova, lk. 13].

Algatuse avaldumise tunnuseid väravate tõkestamisel käsitles K. Levin (1981). Kognitiivse lähenemise kontekstis on probleem D.B. Epiphany (1983), N.D. Levitov (1948 - 1956), I.A. Petukhova (1976), L.M. Popov (1990) ja teised.

N.D. Algatuse põhikomponendiks peab Levitov isiklikku initsiatiivi. Ta eristab selliseid loomingulise initsiatiivi märke nagu iseseisvus, orienteeritus, leidlikkus.

Algatusvõime uurimine välismaal toimus peamiselt seoses tahteprotsesside ja isiksuseomadustega. Samas peeti initsiatiivi avaldumist kõige sagedamini sõltuvalt iseseisvusest. Nende uuringute alguse sai G. Compeira (1912), kes rõhutas, et ilma iseseisvuse (autonoomia A. Maslow terminoloogias) ja isetegevuseta on võimatu initsiatiivi kasvatada [Zharikova , lk. kümme].

Initsiatiivi kui inimese tahteomaduse uurimine viidi läbi S.L. Rubinstein (1957), P.A. Rudika (1974), N.D. Levitova (1969), A.G. Kovaleva (1949), S.A. Petuhhov (1954), V.P. Pryadein (1982) ja teised.

S.L. Rubinshtein mõistab initsiatiivi kui võimet omal algatusel hästi ja lihtsalt asja juurde asuda, ootamata välist stimulatsiooni. Ta tõi esile sellised algatusvõime märgid nagu uute ideede ja plaanide rohkus ja helgus, kujutlusvõime rikkus, mis joonistab emotsionaalselt atraktiivseid pilte väljavaadetest, mida algatus võib avada [Rubinshtein, lk 56].

N.D. Levitov määratleb initsiatiivi kui isiklikku algatust uues ettevõttes. Ta rõhutab algatuse märkidena uue, isikliku algatuse tunnetamist [Kovaljov, lk. 43].

A.G. Kovaljov toob initsiatiivi killuna välja omaalgatuse. Initsiatiivi märkide hulgas toob ta esile järgmised:

Iseseisev probleemide lahendamine

Probleemide lahendamine iseseisvalt

Võimalus näha perspektiivi

loominguline kujutlusvõime,

Kalduvus reaalsust muuta jne. [Kovaljov, lk. 56].

P.A. Rudik käsitleb initsiatiivi kui inimese võimet iseseisvateks tahteavaldusteks, mis väljenduvad eesmärkide iseseisvas püstitamises, tegevuse enda iseseisvas korraldamises, mille eesmärk on nende eesmärkide saavutamine [Rudik, lk. 45].

Süstemaatiline lähenemine algatuse uurimisele tuleneb selle erinevate tahkude ja külgede terviklikust ühtsusest, mis on omavahel korrapärases suhetes. Süsteemianalüüsi ideed on kõige täielikumalt rakendatud isiksuse omaduste mitmemõõtmelise-funktsionaalse struktuuri kontseptsioonis, mille on välja töötanud A.I. Krupnov. Isiksuseomaduste uurimise süstemaatilise lähenemisviisi peamine tähendus seisneb selles, et need toimivad terviklike, süsteemsete moodustistena ja esindavad motiveerivate, kognitiivsete, hoiakutele suunatud, dünaamiliste, produktiivsete, emotsionaalsete, reguleerivate ja reflekteerivate-hindamiskomponentide ühtsust.

Vastavalt isiksuseomaduste mitmemõõtmelise ja funktsionaalse organiseerimise kontseptsioonile A.I. Krupnovi iseloomuomadus sisaldab seatud sihtmärki, dünaamilist, motiveerivat, kognitiivset, emotsionaalset, regulatiivset, produktiivset ja reflekteerivat-hindavat komponenti. Iga komponent sisaldab kahte muutujat, mis iseloomustavad seda tähendusrikkamalt [Zharikova, lk. 12].

A.I. Krupnov mõistab mitmemõõtmelise-funktsionaalse lähenemise kontekstis initsiatiivi kui omadust, mis tagab initsiatsiooniprotsessi ja selle lõpuleviimise, iseloomustades impulssi millekski uueks, olemasolevast stimulatsioonist edasi jõudmiseks [Krupnov, lk. 32].

Mitmemõõtmelise-funktsionaalse lähenemisviisi raames mõistetakse initsiatiivi kui indiviidi süsteemset omadust, mis hõlmab motivatsioonilis-semantilist kuni regulatiivselt dünaamilist komponenti, mis tagavad initsiatsiooniprotsessiks valmisoleku ja püüdluste püsivuse.

A.S. Žarikova defineerib initsiatiivi kui "isiku süsteemset omadust, mis hõlmab hoiakulisi-sihtmärke, motivatsiooni-semantilisi, kognitiivseid, produktiivseid, dünaamilisi, regulatiivseid, emotsionaalseid ja refleksiiv-hindavaid omadusi, mille tõsidus ja sisu on erinevas vanuses oma spetsiifikaga". [Žarikova, koos. 12].

S. V. Tetersky defineerib initsiatiivi kui "inimese algatusvõimet, iseseisvaid ettevõtmisi, aktiivsust, ettevõtlikkust ja väljakujunenud tegevusvajadus moodustab isikliku kvaliteedi - initsiatiivi" [Tetersky, lk. viisteist].

Erinevate autorite käsitlused algatuse definitsioonile võimaldavad A.S. Zharikova eristab kahte tunnuste rühma. Esimesse rühma kuuluvad sellised märgid nagu algatus (isiklik, oma), millegi alustamine; võimalus lihtsalt asja kallale asuda jne. Teisele - märgid, mis iseloomustavad initsiatiivi kui impulssi uuele, kui inimese võimet näha uut, kui uue tunnetust, kui inimese püüdluste püsivust uue poole jne. Esimese rühma märgid võib omistada initsiatiivile, mis toimib initsiatsiooniprotsessi algusena, teise - initsiatiivile kui isiksuse omadusele, mis ajendab initsiatsiooniprotsessi algust [Zharikova, lk. 13].

Seega on algatus algatus, mis toimib algatamisprotsessi algusena; ja initsiatiiv on inimese omadus, mis väljendab tema eelsoodumuse seisundite püsivust ja initsiatsioonipüüdluste stabiilsust [Zharikova, lk. 13].

Nende mõistete analüüs võimaldab defineerida initsiatiivi kui inimese mis tahes esialgset tegevust, mille ta sooritab originaalsel, mittetraditsioonilisel kujul või taotleb eesmärke ja eesmärke, mis on indiviidi, ühiskonna jaoks põhimõtteliselt uued. Initsiatiiv kui inimese suhteliselt stabiilne psühholoogiline omadus väljendab pidevat valmisolekut ja inimese pidevat initsiatsioonisoovi. Teisisõnu, algatus võib olla nii algatusvõime avaldumise vahend kui ka tulemus. Algatus võib olla taastootmisvõimeline ja loominguline. Korduv algatus on läbimurre uude valdkonda, kasutades vanu ideede elluviimise vahendeid või ideid endid. Loominguline algatus on alati läbimurre uudsuse sfääri ja uus idee tööriistakomplektist või ideest [Zharikova, lk. neliteist].

Seega võimaldab psühholoogilise kirjanduse analüüs tuvastada algatusvõime uurimise erinevaid lähenemisviise: analüütilist ja süsteemset. Analüütilise lähenemise raames uuritakse üksikuid aspekte või initsiatiivi aspekte väljaspool nende omavahelisi seoseid ja suhteid (S. L. Rubinshtein, K. A. Abulkhanova-Slavskaja, P. A. Rudik, N. D. Levitov, A. G. Kovalev, S. A. Petuhhov, D. B. Bogojav).

Kirjanduse analüüs näitas, et algatusvõimet uuriti peamiselt seoses tahteprotsesside ja isiksuseomadustega. Samas peeti initsiatiivi avaldumist kõige sagedamini sõltuvalt iseseisvusest.

Süstemaatiline lähenemine algatuse uurimisele tuleneb selle erinevate tahkude ja külgede terviklikust ühtsusest, mis on omavahel korrapärases suhetes. See idee on kõige täielikumalt ellu viidud A.I kontseptsioonis. Krupnova.

Seega võime algatuse mõistmisel eristada järgmisi lähenemisviise:

Initsiatiiv kui indiviidi üldise aktiivsuse ilming (uuriti A. F. Lazurski, A. I. Krupnovi, I. A. Džidarjani, D. N. Uznadze, D. B. Bogojavlenskaja, E. A. Pogonina jt tegevuskontseptsioone);

Initsiatiiv kui iseseisev isiklik kvaliteet (K.A. Abulkhanova-Slavskaja, S.V. Teterski, M.S. Govorov, N.S. Stepašov, A.N. Poddjakov jt);

Initsiatiiv kui mitmekülgsete omaduste kogum, mis on seotud erinevate isiklike moodustistega (dünaamiline, motiveeriv, emotsionaalne, kognitiivne) (A.S. Zharikova);

Initsiatiiv kui inimese süsteemiomadus (A.I. Krupnov).

Samal ajal on algatusvõime mõistmisel kolm peamist suundumust. Neist esimesega kooskõlas tehtud teoste sisus esitatakse initsiatiivi kui iseseisvat professionaalset ja isiklikku kvaliteeti, mis hõivab koha isiksuseomaduste süsteemis. Teise suuna töödes peetakse initsiatiivi loominguliste võimete üheks fenomenoloogiliseks tunnuseks. Sel juhul seostavad autorid initsiatiivi selliste spetsiifiliste professionaalsete moodustistega nagu improvisatsioon, intuitsioon jne. Kolmas suundumus peegeldab teadlaste soovi pidada initsiatiivi kognitiivse sfääri lahutamatuks tunnuseks, mis väljendub sellistes nähtustes nagu eesmärkide seadmine, ettenägemine ja prognoosimine [Zharikova, lk. neliteist].

Algatusvõime märkide analüüs võimaldab järeldada, et see määratakse erinevate psühholoogiliste sfääridega seotud erinevate tunnuste, modaalsuste abil: dünaamiline, motiveeriv, emotsionaalne-sensoorne, kognitiivne, tahteline, produktiivne.

Seega võib teha järgmise järelduse. Algatusvõime uurimisel on erinevaid lähenemisviise: analüütiline ja süsteemne. Analüütilise lähenemise raames uuritakse initsiatiivi üksikuid külgi või aspekte väljaspool nende omavahelisi seoseid ja suhteid. Süstemaatiline lähenemine algatuse uurimisele tuleneb selle erinevate tahkude ja külgede terviklikust ühtsusest. Psühholoogilise kirjanduse uurimine näitas, et mõned teadlased (A. F. Lazursky, A. I. Krupnov, D. B. Bogojavlenskaja jt) peavad initsiatiivi indiviidi üldise aktiivsuse ilminguks, teised (K. A. Abulkhanova-Slavskaja, S. V. Tetersky, M. S. Govorov, N.S. Stepashov, A.N. Poddjakov jt) kui iseseisev isiklik kvaliteet, teised (A.S. Žarikova) kui erinevate isiksuslike moodustistega (dünaamiline, motiveeriv, emotsionaalne, kognitiivne) seotud erinevate omaduste kogum.

1.2 Vanemate koolieelsete lasteasutuste algatusvõime kujunemise tunnusedvanus

Koolieelne vanus on algatusvõime kujunemiseks tundlik periood. Teaduslikud uuringud näitavad, et vanema eelkooliea lõpuks saavad lapsed optimaalse kasvatuse ja hariduse tingimustes saavutada teatud iseseisvuse arengutaseme erinevates tegevustes: mängus (N.Ya. Mihhailenko), töös (M.V. Krulehh, R.S. Bure), tunnetuses (A.M. Matjušin, Z.A. Mihhailova, N.N. Podjakov), õppimises (E.E. Kravtsova, L.V. Artemova).

Alates kuuendast eluaastast saab suurima tõenäosusega ja kõige väiksemate kadudega kujundada motivatsiooni ja iseõppimisoskusi. Eelkooliea lõpuks moodustuvad maailmapildi alused, moraalinormide ja -reeglite ideesüsteem, mis annab võimaluse käitumise moraalseks reguleerimiseks, vastutustundliku suhtumise alused oma tegevuse tulemustesse.

Just vanemas koolieelses eas luuakse olulised eeldused laste initsiatiivi sihipäraseks arendamiseks: mõtlemisvõime arendamine (A.N. Poddjakov, I.S. Freidkin, O.M. Djatšenko), kognitiivsete huvide kujunemine (L.M. Manevtsova, N.K. Postnikova, E.V.L.Boja). Semenova), produktiivse (T. S. Komarova, N. P. Sakulina, N. A. Vetlugina) ja loomingulise tegevuse arendamine (D. B. Bogojavlenskaja, A. M. Matjuškin, N. B. Šumakova), vanemate koolieelikute suhtluse laiendamine välismaailmaga (L. S. Rimashevskaya, O. V. Afanas, O.). elementaarsest planeerimisest ja prognoosimisest, hüpoteetilisusest (L.A. Regush, G.I. Vergeles, A. N. Sokolov, O. K. Tihhomirov, E. D. Frenkel).

Laps püüab realiseerida oma "mina", kinnitada oma iseseisvust. E. Ericksoni järgi areneb lapsel 1,5–3-aastaselt autonoomia, 3–5-aastaselt - algatusvõime, 6-11-aastaselt - töökus [Obuhhova, lk. 73].

Nagu E. Erickson raamatus "Lapsepõlv ja ühiskond" märgib, langeb algatusvõime ja süü konflikt lapse arengu kolmandasse etappi, vanuses nelja-viie aastani, ja vastab koolieelsele lapsepõlvele. Siin toimub lapse enesekehtestamine. Ta ilmutab uudishimu ja aktiivsust ümbritseva maailma uurimisel, jäljendab täiskasvanuid, tegeleb seksrolli käitumisega, teeb pidevalt plaane ja püüab neid ellu viia. Kõik see aitab kaasa algatusvõime kujunemisele. Ebanormaalse arengu korral tekitavad korduvate ebaõnnestumiste kogemused süütunde, passiivsuse ja soorolli käitumise tunnuste puudumise. Nagu kirjutab E. Erickson, „initsiatiiv lisab autonoomiale võimet võtta enda peale planeerimiskohustus, võtta jõuliselt ette mõni äri või ülesanne, et edasi liikuda; kui enesetahe ilmub varem, on käitumine inspireeritud pigem sõnakuulmatusest või igal juhul iseseisvuse protestimisest” [Erickson, lk. 73].

Lapsed, kelle iseseisev tegevus on julgustatud, tunnevad oma algatusele tuge. Algatuse edasist avaldumist soodustab see, et vanemad tunnustavad lapse õigust uudishimule ja loovusele, kui nad ei naeruväärista ega takista lapse kujutlusvõimet. E. Erickson juhib tähelepanu sellele, et lapsed on selles faasis, hakates samastuma inimestega, kelle tööd ja iseloomu nad suudavad mõista ja hinnata, järjest enam eesmärgipärased. Nad õpivad jõuliselt ja hakkavad plaane tegema.

Vanema eelkooliea lõpuks avaldub algatusvõime ja iseseisvus palju diferentseeritumalt ja mitmekesisemalt. Koolieelikute initsiatiiv on juba suunatud omamoodi tegutsemisele, s.t. Vastupidiselt täiskasvanute nõudmistele. Vanemas koolieelses eas lapsed oskavad ja suudavad suunata oma initsiatiivi neile pandud või kavandatud töö paremaks ja kiiremaks teostamiseks vastavalt vanemate nõudmistele.

Initsiatiiv kui sotsiaalselt tingitud isiksuseomadus ei eksisteeri iseenesest. See moodustub sotsiaalsete tingimuste mõjul ega saa avalduda väljaspool inimese kogemust, tema omandatud teadmiste, oskuste, harjumuste omadusi, samuti puudujääkide kompenseerimise võimalust. Inimese algatusvõime sõltub peamiselt tema kalduvustest, orientatsioonist, moraalsetest omadustest.

Algatusvõime on üks lapse isiksuse omadusi, mis tagab talle keskkonnaga suhtlemise.

Koolieeliku psüühika arengu liikumapanevad jõud, nagu märkis L.F. Obukhov, on vastuolud, mis tekivad seoses mitmete tema vajaduste kujunemisega. Olulisemad neist on: suhtlemisvajadus, mille abil assimileeritakse sotsiaalne kogemus; vajadus väliste muljete järele, mille tulemusena arenevad kognitiivsed võimed, samuti vajadus liigutuste järele, mis viib terve erinevate oskuste ja võimete süsteemi valdamiseni. Juhtivate sotsiaalsete vajaduste kujunemist koolieelses eas iseloomustab asjaolu, et igaüks neist omandab iseseisva tähtsuse [Obukhova, lk. 65].

Vanemate eelkooliealiste laste initsiatiiv kujuneb välja vajadusest uute kogemuste järele, mis on igale inimesele sünnist saati omane.

Vanemas koolieelses eas, orienteerumis- ja uurimistegevuse arendamise protsessis, tekib lapsel soov õppida ja avastada võimalikult palju uut.

Laste kasvades muutub ka nende praktilise kogemuse korraldus, mis on suunatud inimeste tegelike suhete aktiivsele õppimisele ühistegevuse käigus.

Lapse algatusvõime kujunemist mõjutavad tegurid on:

Suhtlemine (D.B. Godovikova, T.M. Zemljanukhina, M.I. Lisina, T.A. Serebryakova jt.),

Vajadus uute kogemuste järele (L.I. Bozhovich),

Tegevuse üldine arengutase (N.S. Leites, V.D. Nebylitsin jt.).

Initsiatiiv kujuneb lapse elukäigus. Tingimused perekonnas, koolieelses õppeasutuses määravad algatuse arengu ja selle suuna. Koolieelses eas oleneb algatuse kujunemine suuresti selle lähikeskkonnast (mikrokeskkonnast), mis paneb lapsevanematele, lähisugulastele ja koolieelsete lasteasutuste töötajatele suure vastutuse.

Algatusvõime kui isiksuseomaduse kujunemine on kasvatus- ja koolitusteooria üks olulisi probleeme. G. Münsterberg märgib, et lapses tuleb arendada mitte abstraktset “tahtejõudu”, vaid spetsiifilisi tahteomadusi. Inimese sel tundlikul eluperioodil (6-11 aastat) arenenud tahteomaduste hulgas eristatakse ennekõike algatusvõimet, iseseisvust ja vastutustunnet.

V.V. Zenkovski kirjutab, et hariduse üldülesande võib sõnastada kui lapse aktiivsuse arengu soodustamist. Küps inimene peaks olema ennekõike aktiivne, olema aktiivne [Zenkovsky, lk.56].

Vanemas koolieelses eas on eriline koht mängutegevusel. Koolieelse pedagoogikas (A. V. Zaporožets, A. N. Leontjev, D. B. Elkonin, L. A. Venger, A. P. Usova jt) peetakse mängu koolieeliku juhtivaks tegevuseks. Mängu juhtiva positsiooni ei määra mitte aeg, mille laps sellele pühendab, vaid see, et see rahuldab tema põhivajadusi; mängu sisikonnas sünnivad ja arenevad muud tüüpi tegevused; mäng aitab vähesel määral kaasa vaimsele arengule. Aktiivses mänguvormis õpib laps sügavamalt tundma elunähtusi, inimeste sotsiaalseid suhteid, tööprotsesse [Obukhova, lk. 69].

Mäng on lapse aktiivse loomingulise refleksiooni vorm ümbritsevast reaalsusest, selle objektidest ja nähtustest. Kuid see pole lihtne kopeerimine sellest, mida laps näeb. Koolieelik toob mängu väljamõeldisi ja fantaasiaid, nii et reaalsus ja väljamõeldis on mängus läbi põimunud.

Paljud teadlased tegelevad kognitiivse tegevuse arendamisega, näiteks D.B. Bogoyavlenskaja, N.A. Mentšinskaja, V.D. Nebylitsin, N.N. Podjakov ja teised. Nad usuvad, et kognitiivse tegevuse kujundamiseks on vaja valida sellised mängujuhtimise meetodid, mis ei suru laste initsiatiivi alla. Kasvataja jaoks on laste iseseisva mängutegevuse korraldamine üks raskemaid töövaldkondi, kuna ühelt poolt ei tohi ta alla suruda lapse algatusi, oskuslikult tema mängu suunata, teisalt õpetada mängima. iseseisvalt, näidates mängus initsiatiivi.

Algatusvõime näitab aktiivsuse ja isiksuse arengut, eriti arengu varases staadiumis, avaldub igat tüüpi tegevuses, kuid kõige selgemini - suhtlemises, objektiivses tegevuses, mängus, katsetamises. See on laste intelligentsuse, selle arengu kõige olulisem näitaja. Algatusvõime on hädavajalik tingimus lapse kogu kognitiivse, kuid eriti loomingulise tegevuse parandamiseks. Ettevõtlik laps püüab korraldada mänge, tulemuslikku tegevust, sisukat suhtlemist, ta oskab leida enda soovile vastavat tegevust; liituge vestlusega, pakkuge teistele lastele huvitavat äri. Koolieelses eas seostatakse algatusvõimet uudishimu, mõistuse uudishimu, leidlikkuse ilmnemisega. Algatuslik laps eristub huvide sisu poolest.

N. A. Korotkova ja P. G. Nežnov peavad koolieelses eas peamiseks ülesandeks initsiatiivi kujundamist ning tegevuse intellektuaalsete ja motivatsioonilis-dünaamiliste omaduste kujunemise lahutamatut näitajat. Psühholoogiline taust peegeldab autorite seisukohalt eelkooliealise lapse põhilist usaldust ja iseseisvust [Korotkova, Nežnov, lk. 23].

N.A.Korotkova ja P.G.Nežnov toovad välja neli algatusvaldkonda: loov; eesmärkide seadmine ja tahtejõuline pingutus; suhtlemisaldis; kognitiivne. Igas valdkonnas eristatakse omakorda kolme kvalitatiivset tasandit, mis peegeldavad teatud vanusevahemikule omaseid nihkeid tegevuse intellektuaalses ja motivatsioonistruktuuris. Iga algatuse valdkonda hinnatakse teatud tüüpi laste kultuuripraktika kaudu (süžeemäng, kognitiivne uurimus ja produktiivne tegevus). Algatuse teatud valdkonna igal tasandil on üksikasjalik kirjeldus ja see on määratletud põhifunktsioonidega.

N. A. Korotkova ja P. G. Nežnov tutvustavad sellist mõistet nagu "loominguline algatus".

Loomingulist algatust tuleks mõista kui lapse kaasamist jutumängu, kui koolieeliku põhitegevust. Loovusel on kolm taset:

Tase 1: rakendab aktiivselt mitut seotud tingimuslikku tegevust (roll tegevuses); kasutab aktiivselt asendusobjekte; kordab soovitud tingimuslikku mängutoimingut väikeste muudatustega korduvalt.

2. tase: omab algset eesmärki; otsib või muudab aktiivselt olemasolevat mängukeskkonda; võtab vastu ja määrab kõnes mängurolle; arendab üksikuid süžeeepisoode; mängu käigus saab ta liikuda ühest süžeeepisoodist teise (ühest rollist teise), hoolimata nende sidususest.

3. tase: omab erinevaid mänguplaane; loob aktiivselt sisulist keskkonda "kavandatult"; ühendab (ühendab) mängu käigus erinevad süžeeepisoodid uueks tervikuks, ehitades üles originaalse süžee [Korotkova, Nežnov, lk. 23].

Algatuslik laps peaks suutma oma tegevust loovalt realiseerida, näidata tunnetuslikku aktiivsust. Laste tegevustoote uudsus on subjektiivne, kuid lapse isiksuse arengu seisukohalt äärmiselt oluline. Loovuse areng sõltub kognitiivse sfääri arengutasemest, loomingulise initsiatiivi arengutasemest, tegevuse ja käitumise meelevaldsusest, lapsele pakutavast tegevusvabadusest, aga ka tema maailmas orienteerumise laiusest. tema ümber ja tema teadlikkusest.

Algatusvõime avaldub igat tüüpi tegevuses, kuid kõige selgemini - suhtlemises, objektiivses tegevuses, mängus, katsetamises. Ja kuna eelkooliealiseks juhtivaks tegevuseks on mäng, siis mida kõrgem on loomingulise initsiatiivi arengutase, seda mitmekesisem on mängutegevus ja seega ka dünaamilisem isiksuse areng. Ettevõtlik koolieelik püüab korraldada mänge, produktiivseid tegevusi ja sisukat suhtlust. Ta teab, kuidas leida enda soovile vastav amet; liituge vestlusega, pakkuge huvitavat äri. Lapsepõlves seostatakse initsiatiivi uudishimu, mõistuse uudishimu, leidlikkusega.

Koolieeliku omaalgatuslik käitumine avaldub eelkõige selles, kuidas ta oma tegevusi planeerib, endale ülesandeid püstitab ja neid järjepidevalt lahendab. Oskus oma tegevusi planeerida areneb järk-järgult, läbides mitu etappi:

Planeerimise puudumine (3 aastat);

astmeline planeerimine (4-5 aastat);

Terviklik planeerimine (6-7 aastat).

Nii et ettevõtlikule inimesele on iseloomulik:

Käitumise meelevaldsus;

Iseseisvus;

Arenenud emotsionaalne-tahtlik sfäär;

Algatusvõime erinevates tegevustes;

Soov eneseteostuseks;

Seltskondlikkus;

Loov lähenemine tegevusele;

Kõrge vaimsete võimete tase;

kognitiivne tegevus.

Algatusvõime eeldab täiskasvanute heatahtlikku suhtumist, kes peavad seda väärtuslikku isiksuseomadust igati toetama ja arendama.

Algatusliku käitumise arendamise vajalik tingimus on selle kasvatamine areneva, mitteautoritaarse suhtluse tingimustes. Armastuse, mõistmise, sallivuse ja tegevuse korrapärasuse põhimõtetel põhinev pedagoogiline suhtlemine võib saada lapse positiivse vabaduse ja iseseisvuse täieliku arengu tingimuseks.

N. E. Veraksi sõnul on üheks peamiseks tingimuseks koolieeliku tegevuse toetamine.Selline toetus on võimatu ilma positiivse sotsiaalse hinnanguta uue loomisele suunatud tegevustele. Reeglina sünnib uus mõne probleemi lahendamise tulemus, millest loov inimene on huvitatud. Seetõttu võime öelda, et just loominguline tegevus on isiksuse põhijoon. Sama oluline isiksuse arengut soodustav tingimus on inimtegevuse tulemuste adekvaatne sotsiaalne esitus [Veraksa, lk.35].

Põhiülesanne, mis on seotud alusharidusega indiviidi loomingulise alguse toetamisega, on leida vorme, milles seda tuge saaks teostada.

Nagu märgib N. E. Veraksa, toimub laste kognitiivne tegevus konkreetses kultuuriruumis, mis on täiskasvanute poolt paika pandud normide süsteem. Sellest tuleneb vajadus arvestada lapse aktiivsust normatiivses olukorras.

Normatiivsesse olukorda sattunud laps saab tegutseda nii etteantud normi järgi kui ka vastavalt välistest asjaoludest tingitud võimalustele. N. E. Veraksa eristab mitut tüüpi lapse tegevust normatiivses olukorras. Esimesel juhul võivad kõik lapse tegevused olla suunatud antud oludes eksisteerivate võimaluste väljaselgitamisele. Selline tegevusvorm on omane loomeinimesele. Teisel juhul täheldatakse otsest jäljendamist, kui laps järgib täiskasvanu seatud normi. Lapse selline käitumine on formaalne, alati ei õnnestu. Selle peamine omadus on see, et laps püüab korrata tegevust vastavalt antud mustrile, sisenemata võimaluste ruumi. Lapse jaoks on ainult jäigalt paika pandud kultuurinorm. Teist tüüpi tegevust saab eristada juhul, kui tegevus toimub võimaluste ruumis, kuid samas on seda vahendatud kultuurinorm, st seda viiakse ellu mingi ülesandega, mille on püstitanud. täiskasvanud. Laps ise otsib sel juhul kultuurinormi kui erilist võimalust [Veraksa, lk.36].

Eelkooliealiste intellektuaalset arengut saab aktiveerida kasvatustöö käigus, mille eesmärk on luua normatiivseid olukordi, mis toetavad laste initsiatiivi võimaluste ruumis ning tagavad kultuuriliselt määratletud reaalsuse analüüsimise vahendite ja meetodite assimilatsiooni.

Koolieelsetes lasteasutustes tehtava kasvatustöö analüüs näitab, et kogu süsteem jaguneb kaheks. Vastavalt ühele neist antakse lastele maksimaalne tegevusvabadus ja vastavalt teisele, vastupidi, koolieelikute tegevus on väga piiratud, nad peavad järgima täiskasvanute juhiseid. Mõlemal lähenemisviisil on olulisi puudusi. Esimesel juhul tundub, et laps liigub võimaluste ruumis ja tema loovus areneb. See aga ei taga lapse kooliminekuks vajalikku arengutaset. Teisel juhul võetakse lapselt eneseteostuse ja isikliku kasvu võimalus talle kättesaadavates vormides. Sellega seoses tekib eriline probleem laste algatusvõime arendamisel [Veraksa, lk.35].

Lapse kognitiivne tegevus toimub konkreetses kultuuriruumis, mida võib pidada normatiivsete olukordade süsteemiks, mis toetavad või, vastupidi, takistavad tunnetuslikku initsiatiivi. Lapse initsiatiivi stimuleerimist või selle mahasurumist saab läbi viia mitmesugustes olukordades.

Mõelge järgmisele näitele. Õpetaja viib läbi tunni, mille eesmärk on arendada loogilise mõtlemise elemente. Samas eeldab ta, et tunni lõpus, umbes 25 minuti pärast, saavad lapsed esitatud esemete komplekti liigitada kolme rühma. Praktikas kulges õppetund aga järgmiselt. Õpetaja näitas lastele esemeid ja kavatses sõnastada probleemi. Sel ajal ütles koolieelik: "Ma tean. Kõik esemed võib jagada kolme rühma. Õpetaja on pettunud. Selle asemel, et toetada lapse initsiatiivi ja arutada tema põhjuseid sellisele järeldusele, tegi kasvataja näo, et midagi ei juhtu. Ta jätkas tundi, mille lõpus, nagu koolieelik ütles, jagati kõik esemed edukalt kolme alarühma, kuid lapse initsiatiiv suruti alla [Veraksa, lk.36].

Juba väljend "loominguline algatus" tähendab kehtestatud piiridest väljumist. On selge, et koolieelses lasteasutuses peab laps haridusprotsessi käigus valdama teatud normide süsteemi. Näiteks peab ta õppima suhtlema eakaaslastega konfliktideta, looma mudeli järgi hooneid, valdama erinevaid visuaalse tegevuse tehnikaid jne. Kõigil neil juhtudel ei jää praktiliselt ruumi laste initsiatiivi avaldumiseks, kui initsiatiivil me oleme tähendavad katset luua midagi uut [Veraksa, lk.36].

Nagu N.E. Verakas, just suheldes eakaaslasega saab laps üles näidata tõelist initsiatiivi ja saada oma tegudele tõelise hinnangu (mis võib eakaaslasele meeldida, aga mitte). Just see asendamatu kogemus mõjutab veelgi lapse isiklikku arengut [Veraksa, lk.37].

Kui aga laps tunneb, et teda ei tajuta sotsiaalses suhtluses aktiivse osalejana, siis keeldub ta sellest rollist enda tegevuse mõttetuse tõttu.

Koolieeliku initsiatiiv avaldub mängus. Eriline roll sotsiaalsete suhete arendamisel omistatakse rollimängule - sotsiaalse reaalsuse tunnetamise erivormile. See tekib siis, kui laps suudab täiskasvanute tegevust ette kujutada ja neid jäljendada. Piiratud võimaluste tõttu ei saa laps aga täiskasvanu tegevust täpselt reprodutseerida. Täiskasvanuna tegutsemissoovi ja lapse enda võimaluste vahel on vastuolu, mis lahendatakse rollimängus. Rollimängu tekkimiseks on vajalik, et laps oskaks kasutada asendusobjekte, mis võimaldavad simuleerida täiskasvanute sotsiaalseid tegevusi. Laps, valdades erinevaid sotsiaalseid rolle (arst, sõjaväelane jne), valdab neid sotsiaalseid motiive, mis iseloomustavad täiskasvanute käitumist (arst on see, kes ravib inimesi, sõjaväelane on see, kes kaitseb jne). Samal ajal säilitab koolieelik oma initsiatiiv ja saab kogemusi sotsiaalses partnerluses mängutegevuses osalejatega [Veraksa, lk 38].

MITTE. Verakasa märgib, et lapsel on lubatud initsiatiivi näidata vaid mängu ajal. Kõigil muudel juhtudel peab ta alluma täiskasvanute nõudmistele. Teisisõnu, ainult mängus saab koolieelik olla sotsiaalse tegevuse subjektiks.

Samas tuleb märkida, et kuigi mäng on ruum, milles laps tegutseb oma käitumise autorina, on tema tegevuse tulemused protseduurilist laadi. See tähendab, et koolieelik ei saa mängutegevuse saadust teistele esitleda, see tähendab, et ta ei saa täiskasvanuga võrdselt suhelda.

Tootvate tegevuste analüüsimisel, nagu kujundus, visuaalne tegevus jne, on erinev pilt. Selliste tegevuste käigus loovad koolieelikud reeglina erinevaid töid vastavalt õpetaja juhistele. Neid tooteid saab teistele esitleda, kuid need ei väljenda koolieelikute loomingulisi ideid, vaid on programmi sisu valdamise tulemus. Neid ei iseloomusta mitte niivõrd uue lahenduse otsimine või lapse enda nägemuse väljendamine ümbritsevast reaalsusest, kuivõrd õpetaja ideede kehastus.

Nagu N.E. Verakas, laps ei peaks mitte ainult liikuma võimaluste ruumis, vaid suutma ka selle liikumise tulemusi vormistada, luues oma kultuuriprodukte [Veraksa, lk.37].

Seega võime järeldada, et algatusvõime on üks lapse isiksuse omadusi, mis tagab tema suhtlemise keskkonnaga. Algatusvõime avaldub igat tüüpi tegevustes, kuid kõige selgemini - suhtlemises, objektiivses tegevuses, mängus, katsetamises. Ettevõtlik laps püüab korraldada mänge, tulemuslikke tegevusi, sisukat suhtlemist, ta oskab leida enda soovile vastavat tegevust.

1.3 Projektitegevuste roll vanemaealiste koolieelikute algatusvõime kujundamisel

Nagu N.E. Verakas, üks tõhusamaid meetodeid vanemas koolieelses eas lastega töötamiseks on projekttegevuse meetod, mis põhineb lapse isiksuse rolli mõistmisel alushariduse süsteemis [Veraksa, lk 35].

Euroopa keeltes on sõna "projekt" laenatud ladina keelest ja tähendab "ettepoole visatud", "väljaulatuv", "silmapaistev". Mitmed autorid (L.S. Kiseleva, T.A. Danilina, T.S. Lagoda, M.B. Zuykova) peavad projektitegevust koolieelikute õpetamise integreeritud meetodi variandiks, pedagoogilise protsessi korraldamise viisiks, mis põhineb õpetaja ja õpilase suhtlusel. , samm-sammult praktiline tegevus eesmärgi saavutamiseks.

Praegu on mõiste "projekt" seotud mõistega "probleem". Projekti all mõistetakse iseseisvat ja kollektiivset loomingulist valmistööd, millel on ühiskondlikult oluline tulemus. Projektis on võimalik kombineerida õppesisu erinevatest teadmisvaldkondadest, lisaks avanevad suurepärased võimalused ühiste tunnetus- ja otsingutegevuste korraldamisel koolieelikutele, õpetajatele ja lapsevanematele.

Projektimeetodit mõistetakse kui hariduslike ja kognitiivsete tehnikate kogumit, mis võimaldab lahendada konkreetse probleemi laste iseseisva tegevuse tulemusena koos nende tulemuste kohustusliku esitamisega. Projektimeetodi olemus on äratada lastes huvi teatud probleemide vastu, millega kaasneb teatud hulga teadmiste omamine, ning projektitegevuste kaudu, mis hõlmavad ühe või mitme probleemi lahendamist, näidata omandatud teadmiste praktilist rakendamist.

Projektimeetod on hariduslike ja kognitiivsete tehnikate kogum, mis võimaldab õpilaste iseseisva tegevuse tulemusena lahendada konkreetse probleemi koos nende tulemuste kohustusliku esitamisega. Projektimeetod põhineb ideel, et koolieeliku kognitiivne tegevus on suunatud tulemusele, mis saavutatakse õpetaja ja laste ühises töös konkreetse praktilise probleemi (teema) kallal. Probleemi lahendamine või projekti kallal töötamine tähendab sel juhul vajalike teadmiste ja oskuste rakendamist koolieelse haridusprogrammi erinevatest osadest ning käegakatsutava tulemuse saamist.

Sarnased dokumendid

Algatuse mõiste. Lastekodus kasvanud noorukite vanuselised iseärasused. Elukeskkonna roll lapse arengus. Initsiatiivi taseme, selle sõltuvuse keskkonnatingimuste tõsidusest ja initsiatiivi toetamise võrdlus.

lõputöö, lisatud 26.08.2011


Vanemas koolieelses eas käitumiskultuuri kujunemise psühholoogiliste ja pedagoogiliste tunnuste iseloomustus. Vanemate koolieelikute käitumiskultuuri kasvatamise peamiste meetodite kirjeldus, nende praktilise rakendamise võimalused ja tingimused.

kursusetöö, lisatud 13.01.2011


Kujutlusvõime arendamise probleemi teoreetiline analüüs koolieelses eas. Produktiivsete tegevuste kasutamine vanemate koolieelikute kujutlusvõime arendamiseks. Laste mõtete uurimine treeningute korras. Loomingulise praktika stimuleerimine.

kursusetöö, lisatud 14.11.2013


Töötegevuse korraldus koolieelses õppeasutuses: vormid, liigid, sisu. Vanemate koolieelikute tööõpetuse korralduse eripära. Kogemus vanemate koolieelikute töötegevuse korraldamisel projekti "Tööjõuta ei saa elada" elluviimisel.

kursusetöö, lisatud 20.08.2017


Moraalse kasvatuse olemus ja tunnused koolieelses eas. Muinasjuttude tähendus vanemate koolieelikute kõlbelises kasvatuses. Vanemate koolieelikute moraalsete omaduste kujundamise töö korraldamine muinasjuttude kasutamise ja kasutamisega.

lõputöö, lisatud 29.10.2012


Kognitiivse tegevuse tunnused vanemas koolieelses eas. GCD kognitiivse tsükli läbiviimise kõige olulisemad tingimused. Juhtimisoskused, mis arenevad lapses integreeritud õppesüsteemi tulemusena. Mõtlemise arengu näitajad.

kursusetöö, lisatud 17.11.2014


Loodusealaste ideede kujunemine koolieelses eas. Modelleerimine kui pedagoogiline tehnoloogia. Loodusealaste ideede kujundamine vanematel koolieelikutel modelleerimise abil. Metoodilised soovitused õpetajatele-praktikutele.

kursusetöö, lisatud 28.12.2016


Vanemate koolieelikute õpetamise teoreetilised aspektid aktiivsuse mõõtmisel ja suurusjärgu ideede kujundamisel. Eksperimendi ülesanded ja sisu. Vanemate koolieelikute mõõtmisoskuste diagnostika. Kontrollkatse ja selle tulemuste analüüs.

lõputöö, lisatud 18.02.2011


Kõne suhtlemiskultuuri kujunemine täiskasvanute ja laste ning lapse eakaaslastega suhtlemise tulemusena. Mnemoonika kasutamine sidusa kõne arendamiseks. Vanemate koolieelikute suhtlemisoskuste kujunemise tasemete uurimine.

lõputöö, lisatud 27.08.2015


Koolieelikute moraalse arengu probleemi analüüs: distsipliini ja käitumiskultuuri olemus, selle uurimise metoodilised alused. Rühma rollimängu meetodi efektiivsus vanemate koolieelikute kultuurilise suhtlemisoskuse kujundamisel.

Seminar haridustöötajatele:

"Algatusvõime, iseseisvuse, vastutuse kujundamine lastes laste tegevuste käigus"

Vana-Indias ütlesid nad: "Kuni viieaastaseks saamiseni on laps teie kuningas. Viiest kümneni, su sulane. Kümnest viieteistkümneni, teie vend. Ja siis – sinu sõber või vaenlane, olenevalt sellest, kuidas sa teda kasvatasid.

Moodustamise probleemiseseisvuse ja algatusvõime lapsedoli ja jääb praeguses pedagoogikas üheks kõige aktuaalsemaks. Laval moodustamise teostatavuskoolieelse lapsepõlve isiksus, mis ei mõtiskle reaalsust passiivselt, vaid muudab seda aktiivselt, on näidatud mitmetes uuringutes ja regulatiivsetes juriidilistes dokumentides. Föderaalse osariigi haridusstandard määrab kindlaks isiklikud põhijooned arengut eelkooliealine laps:iseseisvus, algatus , loomine.

Seega lahendab föderaalne osariigi haridusstandard järgmised ülesanded:arengutiga lapse võimed ja loovus; tervislike eluviiside väärtuste kujundamine,sotsiaalse arengu, moraalsed, esteetilised, intellektuaalsed, füüsilised omadused,algatus, iseseisvusja lapse vastutus.

Initsiatiiv - tegevus ettevõtmises, tegevusettevõtmisi edendada, käivitada uus äri, kaasates inimesi ümber.

Initsiatiiv - see on sisemine motivatsioon millegi uue jaoks, impulss muutusteks ja liikumiseks.

Laste omaalgatusilmub tasutalaste tegevusedvaliku ja huvi järgi. Oskus mängida, joonistada,disain, koostada ja nii edasi, vastavalt oma huvidele.

Eelkoolieasalgatusseotud uudishimu, uudishimuliku meele, leidlikkuse avaldumisega.ennetavlast eristab huvide sisu. Avaldubalgatusvõime kõigis tegevustes, kuid kõige eredam - mängus.

Nii et mida kõrgem on tasearengualgatus, seda mitmekesisem mängtegevustja seetõttu dünaamilisemisiklik areng.

Täielikuksarenguteelkooliealine laps vajabamatöör, spontaanne mäng tekkimas jaareneb omal algatusel.

Milleks sa vajad laste algatusvõime arendamine ?

1. Andke lihtsaid ülesandeid(eemalda hirm – "ma ei saa sellega hakkama").

2. Anna huvitavaid ülesandeid.

3. Hooldaalgatus.

Kuidas saab last toetada algatus ?

1. Subjekt-ruumilise keskkonna loomine avaldumiseksiseseisvuslapse valimiselhuvitegevused;

2. Lapsepoolne kaaslaste valik;

3. Uudishimu ergutamine lapsed , julgustades neid täiskasvanutele küsimusi esitama ja julgustades neid seda tegemalapsed leiavad vastused ise.

4. Täiskasvanud peavad õppima lastega koostööd tegema, mitte püüdma kõike korraga näidata ja seletada, vaja on luua tingimused, et laps saaks mõelda ja arvata ning sellest rõõmu tunda.

Tingimused laste algatusvõime ja loomingulise eneseväljenduse arendamine :

Installatsioonide moodustamine"ma saan", "ma saan";

Iga lapse jaoks eduka olukorra loomine:"See on väga lihtne, ma aitan sind";

Eeldatav positiivne hinnang:"Sa oled väga loominguline laps, sa saad hakkama!"

Näiteks:

1. Toetusalgatusedkompleksi koostamisel ning tunnis hommikuvõimlemise ja õueslülitusseadmete läbiviimisel (varem õpitud komplekside hulgast ühe lemmikharjutuse valimine ja näitamine; kompleksile nime väljamõtlemine; pakutavast muusika valimine; hommikuvõimlemiskompleksi sooritamiseks objekti valimine jne. .).

2. Manifestatsioonalgatused sisse: mängu korraldamine ja läbiviimine(kogulapsedmängule haukumiste, luuletuste, tamburiinihelide, üllatusülesannete abil); mängureeglite täienduse tutvustamine (komplikatsioonid, uute rollide sissetoomine; võite kutsuda harjutuse autori võitja selgitamiseks ja auhinna tegemiseks).

Mäng – vastab kehtestatud seadusteleloodus ise arenevas organismislaps - tema pidurdamatu vajadus rõõmsate liigutuste ja avaldumise järelealgatused.

Sellel viisil,lapsi toetama algatusi on vaja :

1. Varustage lapsisõltumatus kõigesmis ei ohusta nende elu ja tervist, aidates neil oma plaane ellu viia;

2. Tähistage ja tähistage ka kõige väiksemaid õnnestumisilapsed;

3. Ära kritiseeri tulemusilapse ja tema enda kui inimese tegevused.

4. Kuju ulapsed harjuvad iseleida enda jaoks huvitavaid tegevusi; õpetada mänguasju ja abivahendeid vabalt kasutama;

5. Hoidke avalikus omandis erinevaid atribuutemeelelahutus.

Iseseisvus laps on võime ise tegutsedaalgatus, teha tavalisi asju ilma näidise, täiskasvanute abi ja kontrollita.

FROMenesekindlus on pidevalt arenev isiklik omadus, mille aluspõhimõtted on paika pandud koolieelses eas.

Iseseisvuson lapse eduka koolihariduse ja isiksuse kui terviku kujunemise oluline eeldus.

Iseseisvuse arendamineaitab arendada laste oskusi seada eesmärki (või võtta see kasvatajalt vastu, mõelda selle saavutamise teele, ellu viia oma plaan, hinnata tulemust eesmärgi positsioonilt).

Et äratadakoolieelikute algatusvõime ja iseseisvuspedagoogid kasutavad oma meetodeid ja tehnikaid. Sellised meetodid hõlmavad järgmist:

1) Didaktiline mäng .

Tänapäevallapsedümbritseb palju erinevaid mänge ja mänguasjulasteaed, kodus. Üks mängutegevuse liike on didaktiline mäng, mis võimaldab laiemalt kaasatalapsedpraegusele elule intellektuaalse ja aktiivse praktilise tegevuse, neile kättesaadavate moraalsete ja esteetiliste kogemuste vormides.

Tänapäeval on kodu- ja välismaises pedagoogikas mängiminetehnoloogiate arendaminemida on testitud ja mis annavad häid tulemusikoolieelne haridus. Neid saab kasutada nii spetsiaalselt korraldatud tundides kui ka täiskasvanu ja lapse ühistegevuses, samutiiseseisev tegevus.

2) Tootmistegevus (ehitus, joonistamine, modelleerimine,rakendus).

Tootva tegevuse käigus ilmnevad sellised olulised isiksuseomadused nagu vaimne aktiivsus, uudishimu,iseseisvus, algatus, mis on loomingulise tegevuse põhikomponendid. Laps õpib olema aktiivne jälgimisel, töö tegemisel, näitamise õppimiselautonoomia ja algatusvõimesisu läbimõtlemisel, materjalide valikul, mitmesuguste kunstilise väljendusvahendite kasutamisel.

3) Iseorganiseeritud tegevus .

Eneseorganiseerumine – tegevussuunatud reaalsuse otsimisele ja loomingulisele ümberkujundamisele, kõrgele kohanemisvõimele, indiviidi sisemiste ressursside aktiivsele mobiliseerimisele. Seetõttu on väga oluline luua tingimused ja varuda aktiivseks tegevuseks piisavalt aegalaste iseseisvad tegevused.

Kasvataja peab looma vaheldusrikka mängukeskkonna (räägime aine-arendav keskkond koolieelses õppeasutusesmis peaks pakkuma lapsele kognitiivset tegevust, peaks vastama tema huvidele ja omamaarendav iseloom. Keskkond peaks andma lastele võimaluse tegutseda üksi või koos eakaaslastega, ilma kohustuslikku ühistegevust kehtestamata.

Õpetaja saab tegevusega liitudalapsedkonfliktsituatsioonide korral, kus on vaja täiskasvanu sekkumist või vajadusel aidata konkreetsel lapsel eakaaslaste gruppi siseneda.

4) Tööalane tegevus .

vanemad koolieelikudüksteist aidata, kontrollida, üksteist parandada, näidataalgatusvõime ja autonoomia, suhtuvad õigesti oma töö hinnangusse, kiidavad ennast harva, ilmutavad oma tööd hinnates sageli tagasihoidlikkust(Elkonin D. B.).

Kodutöö elementaarsed vormid on huvitavad ja olulised, sest lapse ja täiskasvanu vahel tekivad omapärased suhted: need on reaalse vastastikuse abistamise, tegevuse koordineerimise, tööülesannete jaotuse suhted. Kõik need suhted, mis tekivadkoolieelne vanus, siis jätkakeareneda.

5) "projektide" meetod.

“Projektimeetodi” kasutamine aitab kaasa sotsiaalkasvatuselelapsed(inimeste sotsiaalse kohanemise vajaduse mõistmine üksteisega: läbirääkimisoskus, teiste esitatud ideedele reageerimise oskus, koostöövõime, kellegi teise vaatenurga aktsepteerimine kui mõistmist nõudev).

Probleemõppega kaasatakse laps süsteemselt uute intellektuaalset raskust tekitavate küsimuste ja olukordade lahenduste otsimisse, toimub vaimse tegevuse aktiveerumine, liikuvuse ja mõtlemise muutlikkuse kujunemine. Probleemsituatsioon toimib ka motivatsioonitingimusena ja emotsionaalse vahendina lapse isiksuse mõjutamisel.

6) Kommunikatiivsete omaduste arendamine .

Selle protsessi käigusarengutsuhtlemisomadused.

Mänguharjutuste ja ülesannete süsteemareng lastelsuhtlemisoskus koosneb neljast plokist:

1. arendada koostöövõimet;

2. arenedaoskus aktiivselt kuulata;

3. arendada eneseväljendusoskust;

4. oskusi ise arendadatöödelda teavet õigesti.

7) Initsiatiivi ja iseseisvuse arendamine tundide käigus .

Tundide igapäevases arendamises seame järgmised eesmärgid: haridaautonoomia ja algatusvõime, vormlapse eneseteadvus, enesekindlust, et õpetada last julgelt oma hinnanguid väljendama. Joonistamise, modelleerimise, aplikatsiooni tundides antakse lastele soovi korral valida süžee, kujundus, värvid. Kasvatajad võtavad arvesse temperamenti, võimeid, pere haridusstiili tunnuseid, mis mõjutavad oluliselt arengutempotiseseisvus.

Peamised põhimõtted iseseisvuse ja algatusvõime arendamine :

1. Lapselt nõudlikiseseisvusjuhinduma otstarbekuse põhimõttest. Näiteks ei tohiks te paluda tal kohe pärast mängu mänguasju oma kohale panna.koolieelikudteeb ühte asja 15-20 minutit ja kui nad pärast igat sellist intervalli koristavad, siis nad lihtsalt väsivad ja kaotavad mängu vastu huvi, olles hõivatud, mitte nii vägamäng isekui palju koristamist pärast mängu. Taotlus panna kõik pärast mängu lõppu oma kohale, et mitte mänguasjade otsa komistada, on lapsele arusaadavam.

2. Tööülesannete ulatus ja sisu tuleks sõnastada võimalikult täpselt. Näiteks "Pärast õhtusööki peate Anna Petrovna abistamiseks oma taldriku laualt puhastama", ja mitte"Sa pead enda järelt koristama!".

3. Prooviselgitage lapsele tema poolt sooritatud toimingute tähendust ja lõppeesmärki. Väited, et"Kõik lapsed riietuvad ise"või"Inimesed naeravad, kui näevad, et täiskasvanu teid aitab"on halvad argumendid. Laps ei pööra neile sõnadele tähelepanu, uskudes, et talub mugavuse huvides teiste naeruvääristamist. Parem on rääkida sellest, kui palju huvitavaid asju saate kokkuhoiu aja jooksul ära teha, kui paned riidesse või lahtiomapäi, abi ootamata: vaadake pool multikat Ilja Murometsast või neli osa Luntikust, värvige kuus joonistust või mängige liivakastis pikemalt.

Samal ajal on psühholoogid juba ammu kindlaks teinud, et kõikvanusperiood vastab omale"juhtiv tegevus"- see tähendab huviala, mis on lapse jaoks praegu oluline ja kus ta püüab end tõestada.

Eesmärgi sõnastamise oskus, tulemust ette näha on põhikomponendidiseseisvus. Kuid neid on raske täielikult rakendada, kui lapsel pole eri tüüpi tegevuste oskusi välja kujunenud. Näiteks lõpetavad täiskasvanud sageli katsedlapsedsooritage toiming, näiteks pühkige põrandat. Sest nad teavad, et soovitud puhtuse asemel on ruumis tolmupilved. Paistab olevat teine ​​viisiseseisvuse arendamine- spetsiifiliste oskuste väljaõpe.

Iseseisvuskasvatatakse siis, kui lapsed täidavad enda ja lähedaste teenimise kohustust; tasemeliseseisvusseotud töötegevuse sotsiaalse kogemuse kujunemisega, lapse võimalusega avaldada sünnitusel subjektiivset positsiooni.Iseseisvusest areneb laste iseseisvuspaljunemisvõimetiseseisvusloovuse elementidega, rolli pideva suurenemisegalaste teadvus, enesekontroll ja enesehinnangtegevuste elluviimisel.

« Iseseisvus” on väga mitmetahuline ja psühholoogiliselt raske nähtus, see on pigem mis tahes tegevussfääri ja isiksuse tähendust kujundav, kvalitatiivne tunnus, millel on oma spetsiifilised kriteeriumid.

Viimane lihv portreeleiseseisvus- sihikindlus tulemuste saavutamisel, kui ebaõnnestumine ei muutu plaanist loobumise põhjuseks. Sellega seoses tahaksin öelda inokuleerimise hariduslike aspektide kohta.iseseisvus. Tahtejõu, kannatlikkuse ja vastutustunde arendamine on väga oluline. Kasvataja roll on stimuleerida tegusid, mis viivad alustatud töö lõpuni. See on eriti väärtuslik, kui laps arvab, et ühendab oma jõupingutused kellegagi ümbritsevatest. Meie puhul õpetaja.

Vastutus on inimese kalduvus oma käitumises järgida üldtunnustatud sotsiaalseid norme, täita oma kohustusi, samuti valmisolek anda oma tegude eest ühiskonnale ja iseendale aru. Elus tuleb sageli silmitsi seista inimeste vastutustundetusega: hilinesid tööle, ei täitnud õigel ajal ülesannet või ülesannet, ei täitnud sõpradele antud lubadust. Vastutus kui tahteomadus on eelkooliealisele lapsele vajalik edaspidiseks koolieluks. Koolis peavad lapsed tegema seda, mida nad hetkel teha ei taha. Selle nimel on vaja loobuda millestki huvitavast ja meeldivast, on vaja ületada raskused. Ja siin on muidugi vaja tugeva tahtega jõupingutuste mobiliseerimist, teatud enesepiirangut. Vastutus on tihedalt seotud selliste omadustega nagu iseseisvus, oma mõtete väljendusvabadus ja algatusvõime. Vastutustunne ei teki iseenesest. See saab alguse eelkoolieast ja saab alguse sellest, et lapsed täidavad kohusetundlikult täiskasvanu, eakaaslaste grupi nõudmisi.

Vanemate koolieelikute vastutuse kujunemise protsess on kolme etapi omavahel seotud ja järjepidev rakendamine:

1. etapp – ideede ja motivatsiooni kujundamine lastes sooritatavate tegevuste jaoks;

2. etapp - praktiliste oskuste kujundamine vastutustundliku käitumise avaldumiseks;

3. etapp – kogutud kogemuste teadlik rakendamine oma tegevuses.

Esimeses etapis järgivad lapsed töö tegemiseks täiskasvanu otseseid juhiseid. Vastutuse ideede arendamiseks, motivatsiooni kujundamiseks, enda ja oma tegude hindamiseks toimuvad komplekstunnid “Vastutus tähendab vastutust”, “Mis on sõprus?”, “Head ja halvad teod”. Ilukirjandusega tutvumise tunnid kujundavad lastes erinevaid moraalseid omadusi, sealhulgas vastutustunnet: need on A. Gaidari lood "Tšuk ja Gek"; N. Nosova "Karasik"; V. Dmitrijeva "Laps ja putukas"; L. Tolstoi "Luu"; V. Osejeva "Lihtsalt vana naine"; L. Pantelejeva "Aus sõna". Pärast lugemist ja loetu üle arutlemist võite kutsuda lapsi mõnda olukorda välja mängima, näiteks L. Tolstoi "Luu", A. Barto "Aitaja", V. Osejeva "Lihtsalt vana naine" lugude järgi. . Vastutuse kujundamisel pole vähem tõhusad vestlused: "Kas täidate alati oma kohustusi?", "Teie heateod", "Viisakas inimene on ...". Vestluse abil saate kindlaks teha lapse suhtumise arutatavatesse küsimustesse, tema isikliku kogemuse. Reeglitega mängud (“Õrnad lapsed”, “Nimeta end”, “Arva ära, kes ma olen?”, “Kingi lill”, “Telefoniga rääkimine”) annavad võimaluse arendada laste oskust ennast ja teisi tunda, õpetada suhtlemisoskus.

Teises etapis on võimalik rakendada probleemsituatsioone koos järgneva analüüsiga, mille viib läbi laps ise, aga ka süžee-didaktiliste mängude kompleksi. Probleemsituatsioone saab kasvataja luua konkreetselt erinevates tegevustes: mängu-, tootmis-, töö-, haridus-. Näiteks mängus tekkinud probleemne olukord - laps lõhkus kogemata mänguasja ja palub oma kaaslastel seda asjaolu õpetajale mitte öelda, et mitte õpetajat häirida. Näidisküsimused lastele: Mis juhtus? kuidas seda probleemi lahendada? Milliseid muid probleemi lahendamise viise oskate nimetada? Lapsed peaksid iseseisvalt olukorra üle mõtlema, väljendama süüdlase tundeid, nimetama võimalusi probleemi lahendamiseks. Laste vastuseid tuleks analüüsida isikliku huvi olukorra muutmise vastu, empaatia olemuse, võime järgi näidata vastutust oma tegude eest.

Kolmanda etapi rakendamine toimub lasteaia tavaelus. Peamine eesmärk on teadliku vastutustundliku käitumise kujundamine elusituatsioonides. Selle kvaliteedi kasvatamisel mängivad otsustavat rolli sotsiaalselt kasuliku suunitlusega tegevused: teostatavad ülesanded, kohustused, kohustused, mis keskenduvad abi osutamisele, teistele tähelepanu osutamisele. Vanemad koolieelikud parandavad raamatuid, mänguasju, valmistavad õnnitluskaarte, kingitusi vanematele, lastele, aitavad täiskasvanutel rühmaruume koristada, valmistuvad tundideks. Samas tuleb meeles pidada, et koolieeliku kaasamine ülesannete täitmisse ilma tema tundeid aktiveerimata, tema huvidega arvestamine võib lapsele ainult kuuletuda harjumuse juurutada. Loomulikult täidab ta valveametniku ülesandeid, kuna ta määrati täiskasvanute abistamiseks, kuid samal ajal jääb ta antud ülesande suhtes ükskõikseks, ei püüa seda hästi teha. Ühiskondlikult oluliste motiivide kinnistamiseks, lapse jaoks aktualiseerimiseks on oluline puudutada tema emotsionaalset sfääri, tema tundeid. Näiteks koos teiste lastega tänada tehtud töö eest, märkida, kui meeldiv ja rõõmus on kõigil näha korralikult ja kaunilt paigutatud mänguasju, mis on hoolikalt raamaturiiulile laotud. Koolitajapoolse hindamise julgustamine loob soodsa aluse iseseisvuse, algatusvõime ja seega ka vastutuse kujunemiseks. Seega kujundavad lapsed tehtud töö tulemusena selge ettekujutuse vastutuse tähtsusest, kujundavad isiklikku suhtumist vastutusesse kui inimese ühte kõige olulisemasse moraalsesse omadusse. Ja kooliks kujundavad lapsed vastutuse oma kohustuste, ülesannete, ülesannete täitmise eest, vastutust tehtud otsuse eest, aga ka sihikindlust tulemuste saavutamisel.

Tehtud tööd kokku võttes võib öelda, et sellised lapse isiksuseomadused naguiseseisvus, initsiatiivi, vastutust tuleb arendadakogu perioodi jooksulkoolieelne vanus.

„Kui tahad lapsi haridaiseseisvus, mõistuse julgust, sisendada neisse koosloomise rõõmu, seejärel luua sellised tingimused, et nende mõtete sädemed moodustaksid mõtteriigi, annaksid võimaluse tunda end selles valitsejana.